Приглашаем посетить сайт
Статьи на букву "М" (часть 1, "МАК"-"МЕЖ")
|
МАКАРЕНКО Антон Семенович (1888-1939) - российский, украинский педагог, писатель и деятель образования. Окончил Кременчугские пед. курсы (1905), учительствовал в Украине (1911-1914). Окончив Полтавский учительский ин-т (1917) заведовал ж.-д. училищем в Крюкове и гор. училищем в Полтаве. С 1920 г. руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы. В 1926 г. был переведен под Харьков, где с 1927 г. совмещал работу в колонии с организацией детской трудовой Коммуны им. Ф. Э. Дзержинского, в к-рой работал до 1935 г. В 1935-1936 гг. заведовал отделом трудовых колоний в НКВД Украины. В 1937 г. переехал в Москву, где занимался литературной и общественно-педагогической деятельностью. В связи с разработкой пед. проблематики затрагивал в своих трудах ряд вопросов психологии воспитания, образования, О. Макаренко - авт. концепции формирования личности в коллективе, взаимосвязь членов к-рого рассматривалась им как отношения «ответственной зависимости». Исследовал мотивационную сферу личности, механизмы формирования ее общественно ценных качеств, осн. роль отводя воспитанию нравственно оправданных потребностей, т. е. потребностей коллективиста. Макаренко подчеркивал, что разрыв социальных связей наносит огромный вред взрослеющему человеку, а их восстановление выправляет его развитие. Считал необходимым поддерживать позитивный эмоциональный настрой в О. воспитанников, мажорный тон их жизни, к-рые помогают сплачивать детей, создавать оптимистическую атмосферу в коллективе. В отношениях с воспитанниками придерживался принципа: «как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему». Макаренко определил 3 стадии развития коллектива: его создание, становление и сплочение в единую организацию с системой самоуправления и сложившимися традициями. Большое внимание он уделял также вопросам семейного воспитания, структуре семьи, ее культуре, методам воспитания и О. в семье, утверждая, что правильно воспитать ребенка легче, чем потом его перевоспитывать. Пед. и психол. идеи Макаренко находили воплощение в практике возглавлявшихся им детских воспитательных учреждений. Его открытия оказали существенное влияние на развитие социальной педагогики, пед. психологии и др. смежных с педагогикой дисциплин, к-рые были практически запрещены в 1930-е гг. До сер. 1980-х гг. издания его трудов выходили с купюрами и значит. исправлениями. С середины 1950-х гг. идеи Макаренко получили развитие во мн. странах. Напр., в Германии, Венгрии осуществлялось углубленное исследование его творчества в целях использования достижений в практике воспитательной работы. В с. Ковалевка, под Полтавой на 100-летие Макаренко был открыт музей-заповедник; музеи Макаренко открыты также в Белополье, Долинской, Кременчуге, Куряже и Москве. С 1968 г. при Марбургском ун-те (ФРГ) действует лаборатория «Макаренко-реферат». В России Межрегиональная организация педагогической общественности учредила «Медаль А. С. Макаренко за педагогическую доблесть», Министерство образования и науки Украины - «Знак «Антон Макаренко». Ряд учебных заведений стран СНГ носят имя Макаренко. В 1991 г. учреждена общественная «Международная Макаренковская ассоциация», к-рая с 2003 г. проводит ежегодные «Макаренковские чтения» и «Международный конкурс имени А. С. Макаренко» на лучшее образовательное учреждение, опирающееся на производственную деятельность и научно-техническое творчество детей и молодежи. К наследию Макаренко обращались многие отечественные психологи: Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Е. И. Головаха, Я. Л. Коломинский, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, К. К. Платонов, Н. И. Рейнвальд, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рыбалка, Т. С. Яценко и др. Осн. труды: Книга для родителей (совм. с Г. С. Макаренко), 1937; Педагогическая поэма, 1934, 1935; Методика организации воспитательного процесса, 1935; Педагогические сочинения. В 8 т., 1983-1986. О нем: Полтавская труд. колония им. М. Горького. Полемика, документы, портреты (1920-26 гг.) / Сост. Г. Хиллиг // Opuskula Makarenkiana, Nr.25. Мarburg, 2003; Bybluk M. Inny Makarenko. Toru?, 1990. Л. А. Карпенко, А. В. Петровский, В. Ф. Моргун |
|
МАК-ДАУГАЛЛ Вильям (1871-1938) - англо-американский психолог, один из основателей социальной психологии (ввел этот термин в 1908), авт. концепции гормической психологии. Образование получил в Ун-те королевы Виктории (бакалавр, магистр, 1890), затем учился в Кембриджском ун-те (бакалавр гуманит. наук, 1894; бакалавр мед. наук, бакалавр химии, магистр гуманит. наук, 1897). С 1894 по 1898 г. изучал медицину в госпитале Св. Фомы в Лондоне. В 1898 г. сопровождал в кач. врача группу специалистов Кембриджской антропологической экспедиции в Австралию и на острова Торресова пролива, где осуществлял психол. диагностику местных жителей. Проходил науч. стажировку у Г. Э. Мюллера в ун-те Геттингена в Германии по проблеме цветового зрения (1900). С 1901 по 1904 г. - ассистент в эксперим. лаборатории Университетского колледжа в Лондоне, где вместе с Ф. Гальтоном работал над созданием психол. тестов. Их исследования повлияли на развитие факторного анализа. Как и Ч. С. Пирс, он работал в это время в Лондонском университетском колледже. С 1904 по 1920 г. преподавал ментальную философию в Оксфордском ун-те. В 1908 г. защитил магистерскую дис. Написал ряд книг, в частности «Physiological Psychology» (1905) и «Body and Mind: A History and Defense of Animism» (1911), где пытался доказать наследуемость приобретаемых признаков и объяснить действие торможения оттоком нервной энергии. В 1920 г. переехал в США, где стал преемником Г. Мюнстерберга в Гарвардском ун-те. Не найдя поддержки своим идеям в Гарварде, перебрался в 1927 г. в ун-т Дьюка, где стал деканом ф-та психологии. Одна из важнейших его работ - «An Introduction to Social Psychology», 1908, в рус. пер.: «Основные проблемы социальной психологии», 1916, где он сформулировал осн. принципы социального поведения человека. Эта работа легла в основу его «гормической психологии» как части динамической психологии, делающей упор на видоизменениях психич. процессов и их энергетической основе. Свои идеи он противопоставлял теориям научения и, в частности, представлениям, высказанным Дж. Уотсоном об инстинктах (1913). В кач. осн. движущих сил человеческого поведения он рассматривал иррациональные, инстинктивные побуждения, но его понимание инстинкта из-за расплывчатости вызвало критику специалистов по этологии, в частности К. Лоренца. Термин инстинкт был в дальнейшем заменен им на термин «склонность», представляющую собой врожденное образование, обладающее побудительной и управляющей функциями, содержащее в себе опр. последовательность процесса переработки информации, эмоционального возбуждения и готовности к моторным действиям. Первоначально он выделял 12 видов инстинктов; по его мнению, осн. инстинкты напрямую связаны с соответствующими эмоциями, являющимися внутр. выражением инстинктов. Он критиковал теорию Джемса-Ланге за то, что в ней в центр внимания был поставлен сенсорный компонент эмоций и игнорировался побудительный. Переживание счастья обусловлено, по его мнению, гармоничным согласованием всех чувств и действий в контексте единства личности. Как один из начинателей социально-психол. исследований, он пытался дать науч. интерпретацию процессам в социальных группах. Трактовал социальную потребность как стадный инстинкт, а групповое О. - как организацию системы взаимодействующих энергий всех членов этих групп, развивал представление о сверхиндивидуальной национальной душе (The Group Mind, 1920). В 1927 г. при участии Дж. Райна организовал в ун-те Дьюка первую парапсихологическую лабораторию. Исходил из понимания психич. энергии как такой же действенной, как и физическая (The Frontiers of Psychology, 1934). Пришел к пониманию личности как системы мыслящих и целеустремленных монад. Его работы в этой обл. дали новый импульс исследованиям личности, прежде всего ее мотивационных характеристик. Осн. труды: Pagan Tribes of Borneo, V. 1-2, 1912; An Outline of Psychology, 1923; An Outline of Abnormal Psychology, 1926; Character and the Conduct of Life, 1927; Emotion and feeling distinguished / (ed.) Reymert M. L.; Feelings and Emotions, Worcester, 1928 (в рус. пер.: Различение эмоции и чувства // Психология эмоций. Тексты, 1984); World Chaos, 1931; The Energies of Men: The Fundamentals of Dynamic Psychology, 1932; Psycho-analysis and Social Psychology, 1936; Psychology: Study of Behavior, 1912, 2 ed., 1952. И. М. Кондаков |
|
Понятие «макиавеллизм» (М.) используется в разл. гуманитарных науках и как науч. категория широко распространен в зарубеж. психол. исследованиях, Американские ученые провели контент-анализ трактата Н. Макиавелли «Государь» и на его основе создали психол. опросник, названный «Мак-шкала». В отеч. психологии С. Л. Братченко применил на рос. выборке испытуемых раннюю версию данного опросника. Макиавеллизмом зап. психологи называют склонность человека манипулировать др. людьми в межличностных отношениях. Речь идет о таких случаях, когда субъект скрывает свои подлинные намерения; вместе с тем с помощью ложных отвлекающих маневров он добивается того, чтобы партнер, сам того не осознавая, изменил свои первоначальные цели. М. представляет собой психол. синдром, основанный на сочетании взаимосвязанных когнитивных, мотивационных и поведенческих характеристик. Главными психол. составляющими М. как свойства личности являются: 1) убеждение субъекта в том, что при О. с др. людьми ими можно и даже нужно манипулировать; 2) навыки, конкретные умения манипуляции. Последние включают в себя способность убеждать других, понимать их намерения и причины поступков. При этом макиавеллистские убеждения и навыки могут не совпадать и реализоваться в поведении «автономно». М. как личностная характеристика в целом отражает неверие субъекта в то, что большинству людей можно доверять, что они альтруистичны, независимы, обладают сильной волей. Высокие оценки по Мак-шкале положительно коррелируют с экстернальностью, подозрительностью, враждебностью. Такие субъекты более эффективно обманывают других, в межличностном О. они чаще используют лесть и в целом успешнее влияют на др. людей. Существует обоснованное предположение о сходстве показателей по шкале макиавеллизма в супружеских парах. М. не коррелирует с интеллектом, рациональными установками и такими личностными чертами, как потребность в достижении и уровень тревожности. Люди, демонстрирующие высокие показатели по Мак-шкале, при вступлении в контакт с другими склонны держаться эмоционально отчужденно, обособленно, ориентироваться на проблему, а не на собеседника, испытывать недоверие к окружающим. Такие субъекты в отличие от испытуемых с низкими показателями имеют более частые, но менее глубокие контакты со своими друзьями и соседями. Обобщенные психол. характеристики, к-рые зап. ученые используют для описания сильно выраженного типа макиавеллистской личности: умный, смелый, амбициозный, доминирующий, настойчивый, эгоистичный - и слабо выраженного типа: трусливый, нерешительный, поддающийся влиянию, честный, сентиментальный, надежный. Любому ярко выраженному макиавеллисту хочется выглядеть в глазах окружающих, к примеру, умным и неэгоистичным. Естественно, что в коммуникативных ситуациях именно такими они и стараются себя показать. Людям с низкими показателями по Мак-шкале в действительности более свойственны положительные черты, вроде честности и надежности, зато ярко выраженные макиавеллисты обладают большим умением и поведенческими навыками сокрытия недостатка подобных качеств личности. Лит.: Братченко С. Л. Диагностика склонности к манипулированию // Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: методическое пособие для школьных психологов. Псков, 1997; Знаков В. В. Макиавеллизм личности и манипулятивное поведение субъекта общения // Время как фактор изменений личности / Под ред. А. В. Брушлинского и В. А. Поликарпова. Минск, 2003. В. В. Знаков |
|
Манипулирование демонстрационное - особый путь (тип) передачи информации, описанный автором у обезьян (павианов гамадрилов, макак резусов): одно животное, как правило высокоранговое, подчеркнуто, «нарочито» показывает объект манипулирования др. членам сообщества и демонстративно, провокационно манипулирует им на виду у внимательно наблюдающих за его действиями членов группы. Помимо демонстрационного показа объекта и производимых с ним действий, такая обезьяна может поддразнивать «зрителей» тем, что придвигает объект к одному из них, но немедленно одергивает его назад и с шумом «нападает», как только др. обезьяна протягивает к нему руку. Агрессивные проявления со стороны демонстрирующей обезьяны подавляются «зрителями» путем особых, примирительных движений и поз. Такое демонстрационное манипулирование наблюдается преим. у взрослых обезьян, но не у детенышей. Такое поведение обнаруживает, по мнению К. Э. Фабри, все признаки демонстрации, но при этом имеет существенную и важную познавательную функцию. Наблюдающие обезьяны имеют возможность дистантно получить такие сведения о свойствах объекта манипулирования, к-рые обычно выявляются лишь при непосредственном обращении с объектами. Они в состоянии проследить за структурными изменениями объекта, не вступая с ним в непосредственный контакт, т. к. все деструктивные и прочие манипуляции «актер» выполняет у них на виду, как бы «один за всех». Результатом демонстрационного манипулирования могут быть подражательные действия «зрителей». Это зависит от того, насколько действия «демонстратора» стимулировали остальных обезьян. Но всегда объект манипулирования выступает как некий посредник в общении между «актером» и «зрителями». Последние получают информацию и о самой манипулирующей особи, в действиях к-рой содержатся элементы «импонирования». Демонстрационное манипулирование имеет прямое отношение к формированию «традиций» у обезьян, к настоящему времени подробно описанному у многих видов как низших, так и человекообразных обезьян. Этот путь передачи информации об объектах рассматривается К. Э. Фабри в кач. одной из важнейших предпосылок человеческих способов общения, поскольку именно здесь создаются наилучшие условия для совместной коммуникативно-познавательной деятельности. Н. Н. Мешкова |
|
Манипуляции массовым сознанием - сложно организованная манипулятивная деятельность, как правило, группы людей (правительства, партий и т. д.) или личностей (лидеров полит. партии, религ. сект и т. п.), выражающая мнение и желания какой-то социальной группы. Люди, организующие ее, имеют опр. цели, намерения нечто получить в ее результате. В условиях любого тоталитарного режима манипулирование - один из осн. способов воздействия и контроля над гражданами, благодаря к-рому удается держать их в повиновении, внушая опр. идеи. В постсоветском обществе М. м. с. стало одной из самых актуальных проблем, имеющих непосредственное отношение к таким понятиям как «черный РR», «грязные технологии» и пр. М. м. с. были бы невозможны без СМИ. Существуют разл. приемы соответствующей организации информации: умалчивание (утаивание информации, полуправда); селекция (избирательный пропуск только одной информации); искажение (преуменьшение, преувеличение, нарушение пропорций, выпячивание); конструирование (сообщение ложных данных). В последние десятилетия используются более совр., как правило, заимствованные зап. технологии: сокрытие важной, не подлежащей обнародованию информации; серая и черная пропаганда; дробление и срочность; сенсационность, способствующая дроблению информации и сокрытию важных событий; поддержание уровня нервозности негативными сенсационными сообщениями и др. Лит.: Манипулятивные приемы в рекламе. М.-Ростов-н/Д, 2004. Л. И. Рюмшина |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Манипуляция психологическая (лат. manipulatio пригоршня, горсточка, ручной прием) - вид психол. воздействия, используемого для достижения одностороннего выигрыша посредством скрытого побуждения партнера по общению к совершению опр. действий, предполагает известный уровень сноровки и мастерства при его проведении. Стремление манипулятора к достижению одностороннего выигрыша отличает М. п. от внешне схожих с ней приемов косвенного воздействия, характерных для психотерапии или воспитания. Скрытым характером воздействия М. п. отличается от иных видов психол. вторжения - принуждения и уничижения. Как правило, сокрытию подвергаются не только цели, интересы или намерения манипулятора, но также и сам факт преследования им иных целей, кроме декларируемых. На факт квалификации воздействия как манипулятивного не влияет, организуется ли оно намеренно или возникло спонтанно, неосознанно. Побуждение партнера представляет собой привнесение дополнительного мотива в контекст желаний адресата, навязывание мотивационной «нагрузки», в конечном итоге изменяющее его первоначальные намерения. М. п. возникает тогда, когда манипулятор придумывает за адресата цели, к-рым тот должен следовать, и стремится внедрить их в его психику. Е. Л. Доценко |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
МАТВЕЕВА Лидия Владимировна (р. 1948) - российский психолог, спец. в обл. психологии телевизионных коммуникаций. Докт. психол. наук (2000), проф. Дипломатической академии МИД РФ и каф. методологии психологии ф-та психологии МГУ имени М. В. Ломоносова (2001). Председатель секции «Психология массовых коммуникаций» в Рос. психол. обществе. Действ. чл. Межд. академии телевидения и радио (IATR) с 2008. Окончила ф-т психологии МГУ имени М. В. Ломоносова (1971). Работала науч. сотр. ин-та судебной психиатрии им. Сербского. В 1977 защитила канд. дис., посвященную особенностям подпорогового восприятия на материале изучения вызванных потенциалов мозга. В 1971 г. на всемирном психол. конгрессе в Лейпциге заинтересовалась психологией массовых коммуникаций и стала заниматься режиссурой у А. Эфроса в ГИТИСе и тележурналистикой у С. А. Муратова на ф-те журналистики МГУ им. М. В. Ломоносова. Работала консультантом передач Молодежной редакции ЦТ, главной редакции информационных программ, редакции межд. программ. Преподавала на высших режиссерских курсах, во Всесоюзном ИПК работников радио и телевидения, где организовала каф. социальной психологии во главе с В. Г. Зазыкиным. Изучала психол. структуру программы «Время» и восприятие ее зрителями. Первые публикации по психологии массовых коммуникаций посвящены приемам воздействия телепередач на зрителя, изучению модели телекоммуникатора, характерологическим особенностям зрителей, методологическим проблемам психологии массовых коммуникаций. В течение ряда лет по приглашению рекламного агентства «Видеоинтернешнл» работала гл. психологом телеканала «Деловая Россия». В 2000 г. защищает докт. дис.: «Общение в сфере телевидения». Изучает как полит., так и рекламную коммуникации, руководит науч. исследованиями по психол. безопасности в СМИ, поддерживаемые РГНФ. Является науч. рук. ряда диссертаций. Авт. курса лекций «Психология коммуникаций», ряда спецкурсов и спецпрактикумов («Психология аудиовизуальной коммуникации», «Психология воздействия», «Психология публичного общения психолога»). Осн. труды: Психология телевизионной коммуникации, 2000. Ю. В. Мочалова |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Медиакомпетентность - интегративное качество личности, проявляющееся в готовности к выбору, использованию, критическому анализу, оцениванию, созданию и передаче медиатекстов в разл. видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме. Понятие М. является многомерным, т. к. в нем представлены и знания, и способы деятельности, и личностные свойства, оно функционирует в рамках не одной, а неск. смежных науч. областей и носит междисциплинарный характер. М. многофункциональна, поскольку овладение ею позволяет решать разл. задачи в профессиональной, социальной и повседневной жизни. М. опирается на понятия, разработанные в рамках медиаобразования: медиаграмотность (media literacy), медиакультура (media culture). Этим объясняется, что иногда медиакомпетентность понимается как синоним медиаграмотности, напр.: медиакомпетентность/медиаграмотность (media competence/media literacy) - «способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в разл. формах». Во многих зарубеж. исследованиях медиакомпетентности это понятие преим. сводится к его деятельностному аспекту. Напр., под медиакомпетентностью понимается способность к «квалифицированному, самостоятельному, творческому и социально-ответственному действию по отношению к медиа». В др. исследовании выделяется 5 блоков умений, лежащих в основе формирования медиакомпетентности, в т. ч., отбор и использование того, что могут предложить медиа; разработка своего собственного медиапродукта и др. Медиакомпетентность как интегративное качество личности проявляется через показатели: мотивационный (мотивы контакта с медиа и медиатекстами); контактный (частота О./контакта с медиатекстами); информационный (знания теории медиакультуры, массовой коммуникации); перцептивный (способности к восприятию медиатекстов); интерпретационный/оценочный (умения критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме и медиатексты); практико-операционный - умения выбирать медиа и медиатексты, создавать/распространять собственные медиатексты); креативный - проявление творчества, связанного с функционированием медиа. Лит.: Вебер В. Портфолио медиаграмотности // Информатика и образование. 2002, № 8; ФёдоровА.В. Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям, «Инновации в образовании». 2007, № 10. Т. Н. Носкова |
|
СМИ играют значительную роль в совр. обществе, поэтому разносторонние и систематические формы образования в сфере СМИ являются составной частью образования совр. гражданина. Многие межд. организации - ЮНЕСКО, Совет Европы - неоднократно ставили задачу просвещения и образования населения в области медиауслуг; речь идет о развитии, в первую очередь у молодежи, понимания деятельности СМИ, к-рые являются необходимым элементом обществ. жизни, повседневной профессиональной деятельности и свободного времени. М. не является образованием через СМИ, хотя 2 данные сферы должны соотноситься друг с другом. Цель М. - формирование у молодежи критического отношения к медиа, превращение ее в креативного пользователя СМИ по окончании учебного заведения (школы, университета), что приобретает особую важность еще и потому, что в совр. обществе родители все меньше могут контролировать доступ детей к электронным СМИ - телевидению, форматному радио, Интернету, компьютерным играм. Информационная безопасность ребенка - задача как семейного, так и школьного воспитания. Все это делает М. чрезвычайно актуальным, постоянно повышая роль межд. сотрудничества и обмена опытом. К числу лиц и организаций, действующих в сфере М., относятся учителя в школах и др. образовательных учреждениях; руководители неформальных групп молодежи и общин; исследователи; активисты, руководствующиеся полит. или моральными соображениями; родители; церковь и др. религ. объединения; медиакомпании (как коммерческие, так и некоммерческие); органы регулирования СМИ. Их мотивация в сфере М. различна - от защиты детей до их развития. В странах с коммерчески ориентированными медиасистемами или СМИ, находящимися в сильной зависимости от развлекательной телепродукции, необходимость в М. еще выше. Необходимо тесное сотрудничество между образовательными учреждениями и медиаиндустрией. Традиционные подходы к М. выдвигали в кач. главной задачи защиту детей. Сегодня акцент переносится на обучение детей умению адекватно понимать СМИ и быть более активными участниками медиакультуры, к-рая их окружает. Ранее существовало представление о том, что СМИ ответственны за формирование полит. взглядов и верований, и традиционное М. выдвигало след. цели воспитания детей: уважение к высокой культуре; морально здоровые нормы поведения; рациональные представления о политике. Сегодня в этой схеме происходят изменения, вызванные появлением новых СМИ. Часто М. воспринимается как своего рода прививка, к-рая должна оберегать детей от СМИ. Однако этот подход отвергает потенциальные выгоды и удовольствия, к-рые дети могут получить от использования новых СМИ, а негативные последствия, напротив, возводит в абсолют. Правда, во многих странах наблюдается тенденция к более открытому подходу, преодолевающему чистый протекционизм (Великобритания, Австралия, Скандинавия). М. больше не рассматривается только как оппозиция студенческому опыту в СМИ. Оно представляет собой комбинированную форму защиты и подготовки, мотивирующую молодых людей на принятие осознанных решений по собственному выбору. Лит.: Вартанова Е. Л. Новые проблемы и новые приоритеты цифровой эпохи // Информационное общество. 2001. № 3; Засурский Я. Н. Средства массовой информации в информационном обществе // Информационное общество. 1999. № 6; Оруэлл Д. 1984; Casserly P. The Concept of universal service and the need to promote wider access to new information and communication technologies in member states of the council of Europe. Strasbourg, 1996; Information society: Challenges for Europe. Strasbourg, 1997; Scheffknecht J.-J. Information technologies in schools: Reasons and strategies for investment. Strasbourg, 2000. Е. Л. Вартанова, Я. Н. Засурский |
|
С т. зр. аудитории - синоним понятия медиасообщения. С т. зр. производителей и распространителей медиасообщений - конкретные виды медиасообщений вместе с носителем, их номенклатура, представляющая собой профильную специализацию фирмы-производителя, напр., книги, газеты, журналы, радио- и телепередачи, кинофильмы, анимационные фильмы, рекламные ролики, плакаты и т. п. Лит.: Media economics: Theory and practice / Ed. by A. Alexander e. a. 2 ed. Mahwah (N. Y.); London: Erlbaum assoc., publ., 1998. Ю. В. Мочалова |
|
Согласно У. Эко, сообщение с т. зр. семиотики представляет собой комплекс знаковых средств, построенных на основе одного или более кодов с целью передачи опр. смыслов и поддающихся интерпретации и интерпретируемых на основе этих же или др. кодов. М. это традиционные тексты, а также тексты, решенные с помощью визуальных (в частности, так называемая инфографика печатных СМИ), звуковых и муз. коммуникативных кодов, публикуемые СМК и адресованные целевой аудитории, напр., новости, документальные фильмы, официальные сообщения, пресс-релизы и мн. др. Лит.: Eco U. Towards a Semiotic Inquiry into Television Message. Warking Papers in Cultural Studies, 1965. Ю. В. Мочалова |
|
В широком смысле слова, совокупность публикуемых СМК (масс-медиа) всех стран мира сообщений, актуально или потенциально доступных разл. целевым аудиториям или конкретному лицу в опр. период истор. или личного времени. В узком смысле слова - совокупность медиасообщений, с к-рыми вступает во взаимодействие, пусть даже самое поверхностное, конкретный человек, т. е. информационно-семиотический медиаконтекст жизнедеятельности личности. Лит.: Матвеева Л. В., Аникеева Т. Я., Мочалова Ю. В. Психология телевизионной коммуникации. М., 2000. Ю. В. Мочалова |
|
Медийные ресурсы (медиаресурсы) - совокупность накопленных на носителях записи информационных продуктов СМИ, с целью дальнейшего их использования. Информационный продукт есть совокупность данных, подготовленная его производителем для последующего распространения. Термин получил широкое распространение в процессе использования ресурсов СМИ в цифровых форматах записи, позволяющих предоставлять пользователям медийные ресурсы в глобальной сети Интернет. Т. о., они составляют материальную основу функционирования СМИ в сетевой среде - на сайтах, порталах. По содержанию (контенту) сетевые медиаресурсы отличаются от ресурсов, функционирующих в классических формах распространения - в печатном виде, в эфирной трансляции, при передаче по кабельной сети, при использовании разл. носителей записи (фотографической и магнитной ленты, грампластинок, компакт-дисков и пр.). При функционировании в сетевой форме, наряду с «полнотекстовым» форматом сообщения, может использоваться его сокращенный вариант, позволяющий ознакомиться с аннотированным содержанием, используется также архивное хранение сообщений, открывающее доступ пользователям к прежним выпускам, передачам. Широта возможностей цифровой обработки и хранения информации позволяет дополнять многовариантность форматов функционирования сообщений размещением дополнительной информации - анонсами будущих выпусков, программами передач и пр. Возможность удаленного доступа к сетевым ресурсам открывает их владельцам возможность предоставления пользователям новых информационных услуг по индивидуальному запросу. Коммуникационные сервисы порталов, сайтов, на к-рых размещены медийные ресурсы, расширяют спектр обратных связей с сетевой аудиторией (веб-аудитория). Интернет-сервисы позволяют веб-аудитории ресурса обмениваться мнениями, общаться по вопросам заинтересовавших их сообщений СМИ (виртуальный сопровождающий дискурс). Лит.: Муравьева Н. А. Эффективные вузовские медийные ресурсы. Высшее образование. № 7. 2006; Шилов А. А. Медийные ресурсы Интернета: проблемы эволюции. Краснодар, 2005; Т. Н. Носкова |
|
Международная коммуникация - предполагает осуществление процесса О. между акторами мировой политики, в число к-рых входят государства, межд. межправительственные организации и интеграционные объединения, бизнес-структуры, неправительственные организации и отдельные личности. М. к. является одной из основ совр. мирового процесса. Она позволяет осуществлять полит. взаимодействие, развивать эконом. сотрудничество, способствует культурному обмену. Средства М. к. разнообразны по форме: это дипломатические каналы, деловая активность по достижению соглашений эконом., торгового и финансового плана, культурный и науч. обмен. Значимым фактором М. к. являются СМИ, к-рые изначально могут служить как взаимопониманию и духовному взаимообогащению, так и манипулированию обществ. мнением в угоду всевозможным группам интересов. Интернет позволяет максимально расширить сферу коммуникаций и способствует развитию «социальных сетей». Благодаря новым технологиям появилась возможность выработки более гибких механизмов, регулирующих межд. информационные и коммуникационные потоки. Важно при этом сохранить плюрализм мнений и подходов и обеспечить доступность О. наибольшему числу его участников. Актуальной проблемой становится изыскание способов контроля, препятствующего распространению призывов к террору, противоправному насилию, дискриминации. М. к. по целому ряду причин являются совершенно особым объектом, действующим в ситуации независимой коммуникативной цепочки. Над ними осуществляется более жесткий контроль, чем над внутр. информацией. Мировое коммуникационное пространство функционирует в рамках системы межд. отношений. При этом среда М. к. зачастую достаточно агрессивна. Однако и в условиях конфронтации О. между факторами межд. отношений не исчезает. Даже при отсутствии или разрыве дипломатических отношений страны идут по пути создания секции интересов, бюро по связям, посреднических структур, позволяющих поддерживать необходимые каналы О. Лит.: Зонова Т. В. Современная модель дипломатии. Истоки становления и перспективы развития. М., 2003; Почепцов Г. Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. М.-Киев, 2000. Т. В. Зонова |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Понятие М. к. к. используется в науч. дискурсе в 2 осн. значениях: как синоним лингводидактического термина «межкультурная компетенция и как самост. понятие. Разводя понятия межкультурная компетенция и М. к. к., ряд авторов полагает, что М. к. к. не тождественна ни коммуникативной, ни межкультурной компетенциям: межкультурная компетенция нацелена на сопоставление языков и культур и ее формирование может осуществляться на родном языке, в то время как развитие М. к. к. требует изучения иностр. языка. При таком подходе межкультурная компетенция уподобляется общим компетенциям, а М. к. к. трактуется, напр. К. М. Ирисхановой, как способность и готовность строить отношения с представителями др. культур, как способность и желание достичь понимания в межкультурных контактах вербальными и невербальными средствами. Это компетенция, к-рая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности. В содержательном плане М. к. к. представляет собой систему знаний, способностей, умений и психол. характеристик индивида: а) знания условий и усилий, необходимых для обеспечения эффективного межкультурного О., что подразумевает знание изучаемого языка в системе культуры, осознание общего и различного между родным и изучаемым языками/культурами с т. зр. социокультурных практик, включая дискурсивные, этические и коммуникативные способы видения и осмысления мира; б) умения осуществлять межкультурное взаимодействие, что предполагает коммуникативное умение на изучаемом языке, умение учитывать различия в восприятии и описании мира, умение приобретать и оперировать знаниями, существенными для изучаемой культуры, умения интерпретировать события, факты, убеждения, поведение с т. зр. не только собственной, но и изучаемой культуры, умения проявлять толерантность и эмпатию. Речь идет о множественности перспектив или более широком поле зрения, позволяющем индивиду в межкультурных ситуациях преодолевать до нек-рой степени свой эго- и этноцентризм; в) эмоциональное отношение, связанное с желанием или нежеланием достичь понимания в межкультурном О. и признанием ценностных ориентаций собственной культуры как одной из возможных точек зрения. Разведение понятий межкультурной компетенции и М. к. к. признается обоснованным не всеми исследователями на том основании, что формирование концептуальной картины мира сопряжено с освоением и использованием языкового кода, следовательно, развитие межкультурной компетенции всегда носит коммуникативный характер (см. Межкультурная компетенция). В этом смысле уточнение М. к. к. оценивается как избыточное и двусмысленное, т. к. создается впечатление, что существует М. к. к. и некоммуникативного типа. Лит.: Ирисханова К. М. Межкультурная коммуникативная компетенция и учебно-методический комплекс для вузов неязыковых специальностей // Вестн. Моск. гос. лингв. ун-та; Вып. 538. Серия Лингводидактика. М., 2007; Byram M., Fleming M. Language Learners in Intercultural Perspective. Cambridge, 1998. Л. В. Яроцкая |
|
Межкультурного взаимодействия стадии - стадии, помогающие обозначить специфику установления контактов, взаимозависимость разл. групп в культурах, побудительные механизмы развития, степени устойчивости и преемственности культурной традиции. 1-я стадия - налаживание реального диалога культур на основе выработки общего для сторон кода О. (язык, обряд, мифы, религия) и установление группы-посредника межкультурного взаимодействия, являющейся носителем не только билингвизма, но и как его следствие - бикультуризма. Встраиваясь в инокультурную среду, элементы локальной культуры утрачивают целостность, подчиняясь закономерностям функционирования структуры культуры-реципиента. 2-я стадия характеризуется тем, что знание об иной культуре, приобретаемое благодаря деятельности группы-посредника, становится массовым. Эта стадия позволяет достичь полномасштабного контакта культур, определяя трансформацию инокультурных элементов. При этом прямое межкультурное взаимодействие приобретает черты косвенного: процесс актуализации содержания культуры выступает как составной элемент механизма адаптации. Межкультурный диалог постепенно становится самодиалогом - в рамках культуры начинается и усиливается О. по поводу «своего» (имевшегося в культуре содержания) и «другого» (приобретенного знания). 3-я стадия - формирование в каждой из взаимодействующих сторон образа «иного» (религии, языка, культуры), при этом стремление осознать специфику иной культуры является обогащением культуры понимающей, поскольку процесс актуализации усиливается. Отдельные элементы «иного», так или иначе адаптированные к содержанию культуры-реципиента, могут со временем потерять инокультурные черты и стать «своими», но коренным образом изменившимися. Заключительная стадия представляет собой усвоение или отторжение тех или иных элементов др. культуры, хотя (в любом случае) имеет место процесс взаимопроникновения и взаимовлияния культур при надстраивании собственного структурного ряда. Возможен синтез культур, но при условии многолетнего сосуществования 2 или более культурных систем: культура любой совр. (этнич.) группы является продуктом длительной истории межкультурных контактов. Лит.: Аблажей А. М. Межкультурные взаимодействия: методологический анализ в контексте проблемы этнической самоидентификации. Тюмень, 1994. Г. В. Вержибок |