Приглашаем посетить сайт
Статьи на букву "Т" (часть 3, "ТЕС"-"ТРУ")
|
Г. У. Солдатова, С. В. Рыжова. Предназначен для исследования этнич. аффилиативных тенденций. В кач. эмпирических оснований изучения выраженности мотива этнич. аффилиации использовались 3 критерия, выделенные Г. Триандисом как основа аллоцентрического типа личности. Критерии: 1) подчинение индивидуальных целей групповым; 2) выраженная идентификация со своей этнич. группой; 3) восприятие себя как части группы, а группы как продолжения самого себя. Аллоцентризм-идеоцентризм рассматриваются Г. Триандисом и его коллегами как измерения социокультурной размерности «коллективизм-индивидуализм» на личностном уровне (Triandis, Leung, Villareal, Clack, 1985). В соответствии с вышеперечисленными критериями были отобраны 9 пар ценностных суждений по принципу противопоставления ориентации на группу и ориентации на личность. Примеры индикаторов, отражающих высокую потребность в этнич. принадлежности («этноаффилиативные тенденции»): «В жизни необходимо придерживаться норм и правил, выработанных в культуре своего народа», «Интересы народа должны быть важнее, чем проблемы и интересы отдельной личности». Примеры индикаторов, отражающих низкую потребность в этнич. принадлежности («антиэтноаффилиативные тенденции»): «Совр. человеку не обязательно чувствовать себя частью какого-нибудь народа», «В своих поступках следует руководствоваться скорее личными интересами, чем какими-либо другими, в т. ч. и национальными». Лит.: Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998; Triandis H., Leung K., Villareal M., Clack F. Allocentric versus ideocentric tendencies // J. of Research in Personality. 1985, № 19. Г. У. Солдатова |
|
А. Г. Шмелев. Предназначен для измерения уровня эмоционального интеллекта. Это понятие используется для обозначения того, как человек умеет понимать и управлять своими эмоциями, а также понимать и адекватно реагировать на чувства окружающих. Данные способности необходимы в работе, связанной с активным О. и взаимодействием с людьми (менеджмент, продажи, обучение и т. д.). Тест состоит из 66 вопросов, каждый из к-рых имеет 5 вариантов ответа. Время прохождения теста - 20-30 мин. Тест включает 6 факторных шкал: 1) Общий балл - суммарный балл по всем шкалам; 2) Самоанализ и самозащита - шкала отражает способность респондента трезво оценивать свои сильные и слабые стороны, распознавать и понимать свои эмоции, умение выстраивать опр. «психол. защиту» от неприятностей; 3) Самоконтроль - шкала отражает наличие у респондента внутр. мотивации, самодисциплины, настойчивости в достижении поставленных целей; 4) Выражение эмоций - шкала отражает способность респондента адекватно выражать и контролировать свои эмоции и должным образом реагировать на проявления эмоций у др. людей; 5) Социальная чуткость - шкала отражает способность респондента правильно понять и оценить мотивы, стоящие за поведением окружающих его людей и адекватно на них реагировать, на основе этого понимания; 6) Самооценка чуткости - шкала отражает оценку респондентом собственных качеств: чуткости, проницательности, понимания мотивов поведения окружающих. Тест имел неск. версий. На базе набранных протоколов был проведен факторный анализ, к-рый определил существующую фактурную структуру методики. Также после модернизации первой версии существенно сократилось время прохождения теста. Тест прошел все этапы стандартизации. В ходе ряда исследований диагностических возможностей данного теста-опросника, проведенного в организациях в условиях «ситуации экспертизы» (высокой заинтересованности испытуемых в «положительных результатах»), выявилась низкая защищенность теста от фальсификации (от артефакта «социальной желательности»). Тест может использоваться для психодиагностических исследований личности взрослых людей с целью выявления направлений психол. помощи, самопознания. В ситуации экспертизы (профотбор и аттестация) рекомендуется параллельно применять диагностические инструменты (включая проективные методики) для контроля за артефактом социальной желательности. Т. о., данный тест-опросник рекомендуется использовать в кач. дополнительного инструмента диагностики при подборе и оценке специалистов, сфера деятельности к-рых непосредственно связана с О. (руководители, менеджеры по продажам, бизнес-тренеры и т. д.). Лит.: Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. М., 2005; Кабаченко Т. С. Психология управления. М., 2000. А. Г. Шмелев |
|
Техника эмпатического слушания - умение правильно молчать («молчание - золото»). Терапевт - это человек, к-рый овладел умением быть в процессе О. особенно внимательным не столько к тому, что говорится клиентом или им самим, сколько к тому, что стоит за словами. Ориентация на прочувствование др. человека в процессе беседы с ним применялась уже в деятельности египетских жрецов, широко использовалась учителями и философами античного мира, составляет основу практики духовного О. в православии, буддизме, суфизме. Впервые, как самост. психотерапевтическая техника, представлена К. Роджерсом в его клиенто-центрированной психотерапии. Эмпатическое понимание (empathic understanding) - способность на основе точного восприятия чувств понять опыт др. человека, как он его сам переживает. В настоящее время техника эмпатического слушания (Э. с.) широко применяется психотерапевтами. Целостный процесс Э. с. может быть представлен в виде неск. технол. составляющих: А) Отодвигание - концентрация, к-рая представляет собой работу терапевта с собственным актуальным самосознанием, освобождение в своем внутр. мире зоны внимания для посланий клиента, с поддержанием созерцательного, теплого и нейтрального отношения. Операция «отодвигания» требует довольно большой траты энергии, поэтому психотерапевт с неправильным образом жизни не сможет ее совершить. Б) Приглашение к высказыванию и поддержка высказывания. Эта техника состоит в умении терапевта поддерживать и поощрять говорящего без слов, на языке тела, не задавая вопросов. Каждый во время О. нуждается в ответных посланиях, обратной связи. Как правило, в разговоре люди мало слышат друг друга, часто перебивают собеседника, это О. «в разных пространствах». Психотерапевт же должен находиться в одном пространстве с клиентом, давая поддержку его высказываниям, поощряя и побуждая к высказываниям. Все это возможно при условии правильно сделанного «отодвигания». В) Отражение: прямое и фокусирующее. Прямое отражение представляет собой повтор слов или фраз клиента, на его языке, с присущими ему особенностями лексики. Фокусирующее отражение представляет собой повтор высказываний клиента с объединением разл. фрагментов высказывания. Применение техники отражения определяет уровень мастерства терапевта, поскольку показывает его способность к интуитивному и целостному постижению актуального состояния внутр. мира клиента. Г) Сверка, работа с паузами. Она дает возможность терапевту определить эффективность своей работы прямо по ходу сеанса. Сверка - это возможность увидеть, насколько эффективно терапевт строит эмпатический контакт. Необходимо наблюдать и осознавать речевые реакции клиента на отражения. Лит.: Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. М., 1999; Она же. Нек-рые аспекты беатотерапии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. № 4; Спиваковская А. С., Мхитарян А. В. 9 Ч 12. Диалоги о беатотерапии. М., 2009. А. С. Спиваковская |
|
Приемы актерского мастерства необходимы и в работе педагога. Исследуя особенности речи человека для того, чтобы, используя их, актер смог воплотить ткань жизни «человеческого духа», П. М. Ершов обнаружил и назвал 2 фундаментальных направления внимания к вербальному О. 1) Исследование того, как и какая мысль оформляется во фразу, - «лепка фразы». Открытые Ершовым законы лепки просты: всем известные противопоставления, перечисления, пояснения, эпически бесконечная речь и сопоставления различаются, по ершовской технологии «характеризуются», интонационными (вверх, вниз, на одной ноте) изменениями голоса. Выделены особенности произнесения простой и сложной фразы, - те, к-рые отличают произнесение ограниченного и неограниченного перечисления. Актер, вооруженный такими знаниями и умениями, из любого авторского текста делает живую речь в полном соответствии со своим замыслом и в согласии с тем, как он понимает и видит своего персонажа, чьи слова должны звучать как самые необходимые и нужные тому, кто их произносит. Для психолога и педагога это открытие П. М. Ершова и его система особо полезны, когда требуется лучше понять особенности того, с кем разговариваешь, и когда сам хочешь быть каким-то специально выразительным. Напр., все правила по всем учебным предметам, если в правиле есть перечисление, категорически следует произносить как ограниченное перечисление, - так они лучше запоминаются. Публичное выступление красиво начинать с противопоставления. Если собеседник склонен говорить и общаться с помощью противопоставлений, можно увидеть в этой особенности лепки фраз его склонность к полемике, к более широкому пониманию того, о чем он говорит. Люди, склонные к оформлению своих мыслей в «простые фразы», проявляют в этом особенности отношения к собеседнику, - они как бы призывают к упрощению всего того, что стоит за словами. 2) Идея о вычленении 11 простых словесных действий. Речь как воздействие, как действие словом, как осуществляемое намерение чего-то достигнуть или что-то изменить в том и тех, к кому речь обращена, - это система простых словесных действий, по Ершову, симфония намерений. Эти намерения имеют вполне осязаемую, видимую и слышимую материальную форму: особенности поз, голоса и мимики, соответствующие каждому из адресов воздействия. Поскольку отмечается трудность понимания системы Ершова из-за терминологии, а именно из-за называния обычными глаголами простых словесных действий - пед. практика подсказывает называть эти действия звукосочетаниями, как ноты, - ЗВА (звать), ПРО (противопоставлять), ПРИ (приближать), УД (удалять) и т. д. Теория простых словесных действий Ершова в Пед. О. позволяет грамотно отбирать словесные формы воздействия и пользоваться разными словесными действиями, к-рые представятся самыми правильными для ситуации данного говорящего и данного слушающего. Лит.: Ершов П. М. Искусство толкования. В 2 ч. М., 1995; Он же. Технология актерского искусства. М., 1985. А. П. Ершова |
|
В Методе активизации (М. а.) возможностей личности и коллектива, разработанном Г. А. Китайгородской, О. является целью и средством обучения иностранному языку. Иноязычное О. начинается с первого занятия группы обучаемых и направлено на развитие коммуникативных навыков, к-рые вырабатываются в межличностном взаимодействии и легко переносятся в естеств. условия О. О. развивается по модели Синтез-1-Анализ-Синтез-2, соответствующей способу усвоения речевого О. у ребенка в естеств. условиях («снизу вверх», по Л. С. Выготскому). Синтез-1 связан с восприятием, запоминанием и адекватным воспроизведением устных фрагментов полилога (беседой между многими людьми) в мотивирующей последовательности коммуникативных ситуаций с помощью разнообразных мнемических опор. Происходит накопление и тренировка речевого мат-ла в последовательности коммуникативных заданий (К. з.) без анализа языковых форм и правил их использования. Анализ происходит гораздо позже, когда коммуникативные навыки утвердились, и возникает внутр. потребность выявить и сформулировать языковые закономерности. На стадии Синтез-1 используются К. з. «жесткого» типа, когда коммуникативные ситуации мотивируют обучаемых на употребление совершенно конкретных иноязычных выражений для их прочного усвоения в коммуникативном контексте. Далее возникают К. з. с частичным управлением коммуникативной деятельностью учащихся: эти задания предполагают более широкий самост. выбор речевых блоков, их сочетаний и модификаций. На стадии Синтез-2 применяются К. з. свободного типа, когда задается предмет О., а выбор речевых средств осуществляется исходя из индивидуальных склонностей и знаний обучаемого. Каждое занятие в аудитории базируется на сценарии, к-рый представляет собой последовательность взаимосвязанных мотивирующих К. з., формирующих конкретный контекст О. в зависимости от языкового мат-ла и индивидуально-творческих предпочтений педагога на базе принципа личностно ориентированного О. Речевой и языковой мат-л как модель для последующего О. задан в «пьесе» (наборе полилогов), опубликованной в учебнике, где ряд ролей-масок принимает участие в речевом и поведенческом взаимодействии в разных ситуациях О. Полилоги вводятся преподавателем в устном варианте, семантизируются через перевод на родной язык, жесты, ритм, мимику, пропевание, телесные движения и хором имитируются группой с обязательным использованием тех же средств семантизации (кроме перевода). Последние составляют ассоциативные мнемические опоры и играют активную роль в запоминании целостных фрагментов полилогов. В течение первых 2 недель курса учащиеся воспринимают учебный мат-л только через речь преподавателя и аудиозаписи, формируя слухо-рече-двигательные образы и способность воспринимать и понимать иноязычную речь на слух, необходимые для вербального О. По форме внутригрупповое О. протекает по принципу коллективного взаимодействия. Практически все К. з. выполняются в диадах, триадах, мини-командах, в режиме «все со всеми», «каждый с каждым» или др. возможных видах одновременной коммуникативной активности. Круг О., в к-ром ежедневно многократно происходит смена партнеров, приучает слушателей постоянно приноравливаться к О. с разными людьми (разный возраст, пол, статус, языковая подготовка, голосовые и речевые характеристики и т. д.) и формирует у них высокий уровень адаптивности к разным условиям О. в естеств. условиях. Лит.: Китайгородская Г. А. Метод активизации возможностей личности и коллектива в обучении иностранному языку. М., 1980. О. В. Самарова |
|
Технология развития коммуникативных способностей учителя - обусловливает профессиональное саморазвитие педагога и включает 4 стадии изменения поведения и О. учителя (подготовку, осознание, переоценку, действие); процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие); комплекс методов воздействия (традиционные и активные). Психологически технология призвана стимулировать педагога к проявлению творческой активности, перестройке внутр. системы отношений с учеником с традиционных стереотипизированных на личностно-развивающие. Она способствует оптимизации социально-перцептивной сферы личности педагога и развитию оптимальных поведенческих стратегий в типичных и нетипичных пед. ситуациях. Положительная динамика развития коммуникативных способностей учителя характеризуется проявлениями внеш. и внутр. синергии: гармонизацией взаимоотношений и гармонизацией в собственной психосфере. Практическая реализация технологии осуществляется в разных формах: в форме научно-практического семинара, тренинг-семинара, коуч-практикума для работающих учителей. Одна из форм совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов - интегрированная в образовательное пространство колледжа или вуза технология профессионального развития педагога, стадии к-рой соотнесены с курсами обучения студентов и модифицированы в соответствии с учетом специфики их возраста и специализации. Объединяя, связывая и укрупняя разл. блоки теоретических и практических дисциплин, данная технология придает процессу профессиональной подготовки педагогов целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создавая комплексно-целевую и организационно-содержательную основу. Лит.: Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя. Учеб. пособие / Под ред. Л. М. Митиной. М., 2001; Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004; Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности. Учеб. пособие / Под ред. Л. М. Митиной. Астрахань, 2008. Л. М. Митина |
|
Институты формирования толерантного сознания - это образовательные учреждения, в первую очередь школа, через к-рую проходят практически все дети соответствующего возраста, т. е. возраста активного формирования знаний и навыков познания, действенного сознания, социального опыта, значимых ценностных ориентиров. Важное значение имеет объективно заданное пространство совместного пребывания и взаимодействия ребят из разных этносов, в условиях к-рых не исключена и возможная сфера возникновения и проявления межнацион. неприязни, напряжения и конфликтов. Столь же объективны и возможности их профилактики и преодоления, заложенные в приобщении школьников из разных этносов к общему знанию и познанию. В его функции оказывается привлечение практического местного (по этносам, нациям, народам и др.) материала на уроках. Факты и явления национ.-этнич., региональной культуры и т. д. могут применяться и во внеурочной работе, доп. образовании (краеведение, школьные музеи, кружки, общества, экспедиции, приглашение представителей разных этносов, художественная и техническая самодеятельность), в организации самоуправления и пр. Эти знания позволяют учащимся проявлять национ. идентичность и руководствоваться в реальных межнацион. отношениях в регионе, в ближайшем окружении. Толерантное сознание формируется там, где школа, учителя целенаправленно работают с семьями учащихся, в социуме в целом и его секторах. Дети и молодежь приносят ксенофобию и экстремизм из социальноэтнич. пространства, менее доступного влиянию школы. Формирование толерантного сознания происходит в той же среде, в к-рой возникают и существуют межнацион. связи и конфликты. Без факторов этой среды сама идея формирования толерантного сознания осталась бы благим пожеланием, напрасной активностью. При непредусмотрительности, неосторожности становятся возможными вспышки, обострения межнацион. напряженности. Следует учитывать возрастные особенности формирования толерантного сознания. Важно работать и со взрослыми носителями идей ксенофобии и авторитетами в межнацион. конфликтах, и с теми, кто имеет традиционное влияние на младшие поколения и препятствует целенаправленным психолого-педагогическим усилиям. Противопоставить негативным факторам следует совместную работу с положительно настроенными «старшими товарищами», с производств. коллективами, с культпросветучреждениями, воинскими частями, физкультурно-спортивными организациями - с теми, кто интересен ребятам. С этим успешно сочетается деятельность обществ. организаций, связанная с проведением фестивалей национ. культур, конкурсов, смотров и др. Для воспитания толерантного сознания важен и сам по себе такой опыт, и широкая о нем информация как о позитивном поле сотрудничества, предупреждающем межнацион. конфликты и содействующем их преодолению. С т. зр. профилактики наиболее значимы: приобщение к такого рода опыту школьников, студентов, членов неформальных объединений; поддержка молодежных инициатив. Особый аспект проблемы связан с ее конфессиональными истоками - напряженностью в отношениях между последователями разных религий, между религ. и светским образованием и воспитанием. В истор. опыте человечества большинство военных конфликтов было вызвано национ. и религ. столкновениями. Но по своим гуманистическим основаниям, т. е. вне религ. экстремизма, при любом конфессиональном разнообразии, подлинные основы и символы веры не противоречат гуманистическим идеям светского образования и существования, т. к. они обращены к главному духовному саморегулятору человеческого сознания - совести. Лит.: Этническая толерантность как феномен современного общества / М. Д. Киекбаев, Д. М. Абдрахманов, И. З. Султанмуратов. Уфа, 2008. Б. З. Вульфов |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Толпа - бесструктурное скопление людей, лишенных ясно осознаваемой общности целей и единой позиционно-ролевой структуры, но связанных между собой сходством эмоционального состояния и общим центром внимания. Основными механизмами формирования Т. и развития ее специфических качеств считаются циркулярная реакция (нарастающее обоюдонаправленное эмоциональное заражение), а также слухи. Выделяются 4 основных вида Т.: 1) Т., связанная любопытством к неожиданно возникшему происшествию (дорожная авария и т. д.); 2) конвенциональная Т., связанная интересом к какому-либо заранее объявленному массовому развлечению (напр., нек-рые виды спортивных состязаний и т. д.) и готовая, часто лишь временно, следовать достаточно диффузным нормам поведения; 3) экспрессивная Т., совместно выражающая общее отношение к какому-либо событию (радость, энтузиазм, возмущение, протест и т. д.), ее крайнюю форму представляет экстатическая Т., достигающая вследствие взаимного ритмически нарастающего заражения состояния общего экстаза (как на нек-рых массовых религ. ритуалах, карнавалах, концертах рок-музыки и т. д.); 4) действующая Т. Действующая Т., в свою очередь, включает следующие подвиды: а) агрессивная Т., объединенная слепой ненавистью к нек-рому объекту (суд Линча, избиение религиозных, полит. противников и т. д.); б) паническая Т., стихийно спасающаяся от реального или воображаемого источника опасности (см. Паника массовая); в) стяжательная Т., вступающая в неупорядоченный непосредственный конфликт за обладание какими-либо ценностями (деньгами, местами в отходящем транспорте и т. д.); г) повстанческая Т., в к-рой людей связывает общее справедливое возмущение действиями властей. Она нередко составляет атрибут революционных потрясений, и своевременное внесение в нее организующего начала способно возвысить стихийное массовое выступление до сознательного акта полит. борьбы. Отсу тствие ясных целей, отсут ствие или диффузность структуры порождают практически наиболее важное свойство Т. - ее легкую превращаемость из одного вида (подвида) в другой. Такие превращения часто происходят спонтанно, однако знание их типичных закономерностей и механизмов позволяет умышленно манипулировать поведением Т. в провокационных целях, либо сознательно предотвращать и прекращать ее особо опасные действия. Лит.: Вельдер Р. К вопросу о феномене подсознательной агрессивности // Общественные науки и современность, 1993, № 3-4; Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними. СПб., 2000; Лебон Г. Психология народов и масс. СПб., 1995; Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). М., 1994; Московичи С. Век толп. М., 1996; Назаретян А. П. Психология стихийного массового поведения. Толпа, слухи, политические и рекламные кампании. Учеб. пособие. М., 2005. А. П. Назаретян |
|
ТОМАС Александр (р. 1939) - немецкий психолог, изучал психологию, социологию и политологию в университетах Кёльна, Бонна и Мюнстера. В 1968 г. защитил диплом по психологии, с 1970 г. доктор философских наук, с 1973 г. профессор по психологии Берлинского Свободного Университета, с 1979 г. профессор Регенсбургсого ун-та, где 25 лет работал в области социальной психологии и психологии организации. Основные исследования А. Томаса в области межкультурной психологии, психологии поведения представителей разных культур, межкультурной коммуникации и разработка тренингов развития навыков и оценки межкультурной компетенции. Он основал дополнительное обучение студентов по направлению «Межкультурная деловая коммуникация»и является одним из основателей «Института кооперационного менеджмента», открытого в 1999 г. при Регенсбургском ун-те, где проводится консультирование организаций по проблемам межкультурной компетенции, коммуникации в организациях, консультирование групп и их руководства и используется метод профессиональной оценки и подбора персонала (AssessmentCenter) и обучение в организациях. А. Томас - член Совета по миграции ФРГ, член правления «Исследовательского объединения Восточной и Южно-восточной Европы» («Forschungsverbund Ost- und Sьdosteuropa» (Forost)), член международных профессиональных обществ по исследованию межкультурных вопросов. Он входит в научный совет «Interculture journal» - интернет-журнала по межкультурному обучению, ответственный редактор и соредактор ряда учебных пособий и научных трудов: с Е.-У. Кинаст и С. Шролль-Махль он издал «Справочник по межкультурной коммуникации и кооперации» (2 тома, 2003), сборник «Психология межкультурного диалога» (2008). Имеет награду Государственного министерства науки, исследования и искусства Баварии за основание специальности «Межкультурная деловая коммуникация» (2002), Премию Германской ассоциации психологов за научную работу в области межкультурной психологии (2004). Осн. труды: Einfьhrung in die Sozialpsychologie (Zus. mit Ernst F. Mьller, 1974); Interkultureller Austausch als interkulturelles Handeln. Theoretische Grundlagen d. Austauschforschung (1985); Psychologie und multikulturelle Gesellschaft. Problemanalyse und Problemlцsungen (1994); Psychologie interkulturellen Handelns (1996); Grundlagen der interkulturellen Psychologie (2005). Р. Нойманн |
|
Традиции (лат. traditio - передача, повествование) - исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение формы деятельности и поведения, а также сопутствующие им представления, обычаи, привычки, навыки, правила, ценности. Т. складывались на основе тех форм деятельности, к-рые выступали регуляторами обществ. отношений и неоднократно подтвердили свою обществ. значимость и личностную пользу. В эпоху европейского Просвещения, основой к-рого был рационализм, резкой критике подвергались существовавшие в те времена традиционные институты, обычаи и мораль. Критика расшатывала авторитет аристократии и влияние церкви, носительницы христианских Т., на социальную и полит. жизнь. Влияние традиционных институтов рассматривалось как реакционная, репрессивная сила, основанная на предрассудках. В это время формировалось собственно истор. понимание Т., как ограниченного временными рамками и изменчивого феномена. Просветительская борьба разворачивалась между «традиционалистами» и сторонниками «критического разума». В начале XIX в. восторжествовал консервативный романтизм и амбивалентное отношение к Т., включавшее понимание ее и как универсальной истор. силы, и как «духовного опиума», усыпляющего индивидуальную инициативу и критическое мышление. К сер. ХХ в. почти все возникшие в этот период массовые движения разл. этносов и полит. направлений базировались на критическом отрицании существовавших социальных Т., но в то же время обнаружили стремление измыслить и увековечить новые, собственные Т. Этот факт свидетельствует об атрибутивном характере Т. для социальной реальности, что повлекло за собой появление разл. концептуальных подходов к пониманию сущности и социальной значимости Т. К таким подходам относятся, напр., модернизм и прогрессизм, для к-рых Т. - это то, что, в конечном счете, отступает под натиском нового, это «обреченное и исторически относительное». По мысли М. Вебера, Т. и рациональность составляют 2 полюса, между к-рыми существует напряженность, определяющая направленность социальной динамики. Традиционное общество, отмечал М. Вебер, радикально отличается от совр. замедленностью действий и подчинением личной и социальной инициативы авторитету Т. Отсюда вытекает признание тесной связи между Т. и стереотипами. Если ограничить рассмотрение проблемы О. поведенческим ракурсом, то очевидно, что следование Т. предполагает стереотипизацию социального и индивидуального поведения, жесткое доминирование стереотипа над волей, личностными особенностями и устремлениями человека. Т. е. социальный стереотип составляет механизм реализации Т. Осн. проблемой, связанной с Т., в таком случае становится соотношение стереотипизированного опыта и возникающих инноваций. Инновации появляются в процессе органической перекомбинации элементов Т. С изменением социальной ситуации развития той или иной общности Т. могут разрушаться, трансформироваться и замещаться новыми. При этом Т. неизбежно служат важным фактором регуляции жизнедеятельности людей и составляют основу воспитания. В этнопсихологии понятие связки или пучка Т. служит одной из характеристик национ. общности. Лит.: Иваненков С. П. Традиции и будущее // Credo. 1997. № 1; Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука. Логико-методологический анализ. М., 1983. Л. А. Карпенко |
|
Трансфер (англ. transference) - а) перенос на психотерапевта (врача, медсестру, учителя и др.) эмоционального отношения клиента к значимым для него людям (отцу, матери и пр.), б) процесс в психотерапии, когда отношения, взгляды и физич. характеристики, принадлежащие людям из прошлого пациента, переносятся им на отношения со своим психотерапевтом, выполняющим роль «чистого экрана». Термин впервые стал применяться в психоанализе. З. Фрейд рассматривал Т. как феномен переноса, присущий любым человеческим отношениям в обыденной жизни. Все человеческие отношения содержат смесь реальных реакций и реакций переноса. Первоначальные источники реакций переноса - значимые люди ранних лет жизни ребенка. Реакции переноса в позднейшей жизни более вероятны по отношению к людям, к-рые выполняют специальные функции, первоначально принадлежавшие родителям. По З. Фрейду, Т. происходит из эротических источников, и, как правило, сексуально окрашен. По Фромму, содержание переноса обычно восходит к инфантильным образам. Различается Т: а) позитивный - перенос чувств любви, уважения, доверия, привязанности и пр.; б) негативный - перенос чувства страха, ненависти, отвращения и пр. На психотерапевтическом приеме эти чувства могут спонтанно возникать у клиента при отсутствии в поведении психотерапевта объективных причин для этого. Т. действует тем сильней, чем меньше о нем догадываются. Пациент переносит на врача гамму нежных и часто смешанных с враждебностью чувств. П. осложняет психотерапию, если психотерапевт не обладает достаточной профессиональной компетентностью, чтобы использовать его во благо пациента. Психотерапевт может осознанно использовать трансферные реакции своего клиента в процессе терапевтической сессии. Т. в этом случае выступает как способ, с помощью к-рого клиент вспоминает то, что забыл, что является неосознанным источником его психич. страданий. П. включает прошедшие события в новый контекст, к-рый может способствовать их лучшему пониманию пациентом. З. Фрейд использовал термин «невроз переноса», чтобы описать совокупность реакций переноса, когда анализ и психоаналитик становятся центром эмоциональной жизни пациента, и невротический конфликт больного вновь оживает в психоаналитической ситуации. Такое исключительное, центральное значение перенос имеет при истерии, неврозе страха и неврозе навязчивых состояний, объединяемых под названием «невроз переноса». По Фрейду, излечение от невроза переноса приводит к излечению действительного невроза, благодаря тому, что Т. моделирует характерные для клиента невротические ситуации. Однако J. B. Furst (1957) считает, что Т. не является зеркалом, отражающим все стоящие перед клиентом проблемы и его отношения с окружающей действительностью. Трансфер затрудняет О. неподготовленного к нему профессионала, не умеющего с ним работать. В обыденной жизни перенос, трансферные реакции также нередко встречающийся феномен, затрудняющий О. Лит.: Клиническая психология. Словарь… М., 2006; Фрейджер Р., Фрейдимен Дж. Психоаналитические теории личности. Зигмунд Фрейд и постфрейдисты. СПб., 2007. Н. Д. Творогова |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Тренинг общения в психотерапии (от англ. training обучение, тренировка, тренироваться) - совокупность психотерапевтических, психокоррекционных и обучающих методов, направленных на развитие навыков самопознания, саморегуляции, О., профессиональных умений. Термин используется для обозначения широкого круга методик, базирующихся на разл. теорет. принципах. Единой классификации Тр. о. не существует. Тренинг перцептивный (англ. training - обучение, подготовка, тренировка; от лат. perceptio - восприятие) - вид социально-психол. тренинга, направленный на развитие способности адекватного и полного познания себя, др. людей и отношений, складывающихся в ходе О. В ходе занятий участники группы получают информацию о том, как они выглядят в глазах др. людей, как те или иные их действия, поступки воспринимаются ими. Такой обмен впечатлениями происходит в групповых дискуссиях, к-рые организует и направляет ведущий занятия психолог. Тренинг уверенности - метод психотерапии для развития навыка межличностных отношений, обеспечивающих возможность четко формулировать свои потребности, уверенно говорить другим «нет» и уметь заниматься своим делом, несмотря на помехи. Лит.: Карвасарский Б. Д. (общ. ред.). Психотерапевтическая энциклопедия. СПб., 1998; Клиническая психология. Словарь… М., 2006. Н. Д. Творогова |
|
В психол. науке существуют разл. т. зр. на классификацию видов тренинга. Сложность классификации тренингов общения (Тр. о.) в том, что значительное число совр. тренингов эклектичны, т. е. сочетают в себе элементы разл. тренингов, отобранные по признаку эффективности для решения конкретных задач. Отнести такие тренинги к какой-либо конкретной психол. парадигме не всегда представляется возможным. В целом психологический тренинг - явление многогранное, существующее в разл. модификациях: социально-психол., партнерского О., коммуникативной компетентности, коммуникативных навыков и умений, межличностных отношений, публичного выступления, делового О., телефонного О., перцептивный, лидерства, продаж, банковских услуг и т. п. Тр. о. позволяет решать широкий круг задач. Есть неск. перспектив рассмотрения тренинга как вида обучения: по цели - передача технологий действия; по содержанию - опр. концепция реальности; по форме - интерактивное обучение, в к-ром участники активно действуют и взаимодействуют друг с другом и с тренером. Какой бы подход к классификации Тр. о. (основания, критерии) ни был выбран, тренинг всегда создается для кого-то и для чего-то. В зависимости от целей и задач применяется неск. видов классификации Тр. о.: 1) по тематике: коммуникативной компетентности, сенситивности, межличностных отношений, ассертивности, партнерского О., формирования команды, продаж, презентаций, ораторского искусства и т. д.; 2) по уровням проблем: индивидуальный уровень (относится к потребностям, к-рые связаны с навыками конкретных сотрудников); системный (потребности, связанные со взаимодействием внутри компании, управлением конфликтами, решением проблем компании и т. п.); стратегический (потребности, относящиеся к стратегическому развитию организации); 3) по составу аудитории (клиентов): а) по контингенту участников, на к-рый они рассчитаны. Осн. контингент Тр. о. (социально-психол. тренинга) - представители профессий, предполагающих интенсивное О., и люди, испытывающие трудности в сфере межличностных контактов. В основу классификации Тр. о. может быть положен возраст (дети, подростки, взрослые), социальный или профессиональный статус участников (студенты, педагоги, родители, продавцы, управленцы и т. д.), пол (мужчины, женщины); б) по степени сходства различия участников в группах тренинги принято делить на гомогенные (группа состоит из участников, сходных по возрасту, по социальному статусу, иногда по полу) и гетерогенные (участники различаются по этим параметрам); в) по возможности изменения состава участников тренинга разделяют на открытые (допускается изменение состава участников из разл. организаций по ходу работы, а также людей, самостоятельно принявших решение о необходимости получения знаний, навыков и умений по данной теме) и закрытые (состав группы неизменный). К закрытым относятся и корпоративные тренинги, проводимые с четко опр. составом сотрудников компании; г) по количеству участников в тренинговой группе различают: малые (ориентировочно 6-10 участников), средние (10-30 участников) и большие группы (более 30 участников). Тренинг можно разделить: 1) по временной организации работы: на проводимые в режиме отдельных встреч при средней продолжительности каждого занятия около 4-6 часов, погружения (2-5, иногда и больше дней интенсивной работы подряд), марафоны (16-36 часов непрерывной работы с минимальными паузами только для удовлетворения физиол. потребностей); 2) по пространственной организации: на стационарные (как правило, проводятся в помещении) и выездные (подразумевают выезд группы куда-либо, чаще на туристические базы); 3) по обучению межкультурной. коммуникации: а) эмпирический тренинг, не ориентированный на конкретную культуру; б) эмпирический культурно-специфический; в) дидактический общекультурный; г) дидактический культурно-специфический. Лит.: Вачков И. В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы. М., 2007; Захаров В. П., Хрящёва Н. Ю. Социально-психологический тренинг. Л., 1989; Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М., 1989; Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб., 2004. В. Н. Федорчук |
|
Трудности в обмене посланиями между общающимися - предполагают рассмотрение О. как процесса обмена посланиями (люди, общаясь, как будто направляют друг другу письма и телеграммы, SMS и e-mail). Человек, когда общается, обычно вовлечен в этот процесс целиком. Его целостное послание несет в себе содержание, передающиеся одновр. на неск. разных языках (речь; язык тела, симптома и проблемы; язык образов и велосенсорики и др.). Существуют чистые и зашумленные послания. В чистом послании содержания, передаваемые на разных языках, соответствуют друг другу или взаимно друг друга дополняют. Чистота послания зависит от осознанности О. Нечистое или зашумленное послание передает разными языками разные, часто даже полярные, сведения. Напр., словами можно говорить: «Я тебя люблю», а на телесном языке того же послания выражать совсем иное, противоположное: «Я тебя ненавижу». Сложность человеческого О. состоит в том, что послание принимается партнером по О. также на разных языках одновр., поэтому, чтобы его понять ему приходится быть «дешифровальщиком», что порождает проблемы в понимании послания. Когда люди сокрушаются, что друг друга не понимают, что неправильно отвечают на вопросы, что не чувствуют, о чем их по-настоящему просят, они не осознают, что все это происходит из-за обмена зашумленными посланиями. Человек сравнительно редко сознательно использует зашумленные послания, однако бессознательно, сам того не ведая, отправляет именно их. Люди постоянно бессознательно лгут - и тогда, когда желают обмануть, и тогда, когда хотят сказать правду. Умение говорить правду, быть сознательным к своему посланию, - одно из самых трудных психол. качеств, и ему необходимо учиться. Чтобы сообщать правду др. людям, необходимо в течение длительного времени наблюдать, что такое правда и ложь прежде всего в самом себе. Лит.: Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. М., 1999; Она же. Нек-рые аспекты беатотерапии // Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психол. 2004. № 4; Спиваковская А. С., Мхитарян А. В. 9 Ч 12. Диалоги о беатотерапии. М., 2009. А. С. Спиваковская |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Трудности в О. изучаются в контексте разл. концептуальных схем. К ним можно подойти и с позиций психологии здоровья (Творогова, 2003). По определению Б. Ф. Ломова (1984), психология здоровья - это междисциплинарная область психол. знаний о причинах заболеваний, факторах, благоприятных для здоровья и условиях развития индивидуальности на протяжении всего жизненного пути человека. Здоровье в соответствии с определением, включенным в Устав Всемирной организации здравоохранения (1946), понимается как состояние полного физич., душевного и социального благополучия (а не только как отсутствие болезней и физич. дефектов). Одним из показателей благополучия человека рассматривается его социальное благополучие, т. е. умение адекватно воздействовать на окружение, быть социально успешным. Социальному благополучию личности, к-рое может осознаваться, сопровождаться теми или иными субъективными оценками, переживаниями, способствует успешность ее О. Устойчивые трудности в О. в тех или иных сферах жизни человека рассматриваются в контексте психологии здоровья как одна из групп показателей его социального неблагополучия, взаимосвязанного с состояниями его психич., физич., духовного неблагополучия, рассматриваются как признаки функц. расстройства норм. протекания его О. С др. стор., состояние благополучия/неблагополучия сказывается на направленности, формах О., на используемых средствах О. и др. Переживание, в частности, своего социального благополучия/неблагополучия в нек-рых случаях помогает преодолеть возникшие в процессе О. трудности, в др. случаях само порождает трудности в мотивационной сфере, восприятии социальной ситуации, себя, партнеров по О., может актуализировать неадекватные ситуации коммуникативные действия и операции, порождать неадекватную обратную связь и пр. Взаимосвязь объективных показателей социального благополучия/неблагополучия человека с его субъективным переживанием неоднозначна. Личность благодаря осознанному, нацеленному на позитивные цели, успешному О. обладает возможностью влиять на уровень своего социального благополучия и через его осознание влиять на свое состояние психич., физич. благополучия (модель социопсихосоматических взаимосвязей). Социальный контекст, в к-ром личность общается, «здоровое»/«больное» общество (ВОЗ использует понятие «обществ. здоровье») также способен порождать специфические трудности в О. конкретной личности, однако за свое субъективное состояние социального благополучия она в ответе сама, способна, напр., не допускать уныния, но и способна разрушить субъективное состояние благополучия даже при отсутствии внешних, средовых на это причин. Т. о., трудности в О., его социальный контекст могут, как разрушать субъективное состояние социального благополучия личности, так и стать вызовом для ее дальнейшего развития, совершенствования О., в конечном счете, повышать уровень социального благополучия. Будет ли личность испытывать субъективное состояние социального благополучия или неблагополучия зависит не только от внешних по отношению ее личности факторов. Трудности в О. возникают не только в обыденном О. (в семейном, межличностном и др.), но могут встречаться и в профессиональном О. Развитие своей коммуникативной компетентности, умение решать профессиональные коммуникативные задачи - показатели профессиональной компетентности представителя «помогающей» профессии. Для профессионального О. психолога, медицинского работника, социального работника и др. важна способность осознавать возникающие трудности в О., поддерживать нацеленность последнего на обеспечение и поддержание здоровья пациента (клиента), его физич., психич. и, социального и духовного благополучия, на поддержание своего собственного здоровья, в частности, на поддержание у себя субъективного состояния социального благополучия. Лит.: Творогова Н. Д. Деловое общение. Рабочая тетрадь. Вып. 3. М., 2001; Она же. Общение: диагностика и управление. М., 2002; Она же. Развитие коммуникативных навыков врача // Главврач. 2003. № 6; Она же. Социальное благополучие личности // Психология здоровья: семейный аспект. М., 2004. Н. Д. Творогова |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |