Приглашаем посетить сайт
Статьи на букву "П" (часть 2, "ПЕД"-"ПЕТ")
|
Как в сознании педагога существует образ ученика (образ ребенка), так и в сознании ученика также складывается образ учителя, важную роль в формировании к-рого играет соответствующий имидж - образ хорошего, строгого, справедливого или злого, придирчивого, капризного учителя. В формировании имиджа учителя опр. значение имеет и его внеш. облик. Лит.: Петрова Е. А., Шкурко Н. М. Имидж учителя в современной России. М., 2006. Е. А. Петрова |
|
Психол. роль оценочных суждений, используемых учителем в процессе О. с учеником, была впервые систематически проанализирована Б. Г. Ананьевым, к-рый показал, что Пед. О. пронизано оценочными моментами, и говорил о системном влиянии оценивания на личность школьника, затрагивающем как интеллектуальную, так и аффективно-волевую сферы. В отношении интеллектуальной сферы оценивание (Оц.) выполняет ориентирующую функцию, содействуя осознанию учеником процесса и результата умственной работы. В аффективно-волевой сфере Оц. влияет, прежде всего, на формирование притязаний и намерений, закладывая в сознании ребенка первые элементы объективной самооценки. Чем выразительнее, конкретнее, индивидуальнее оценка, тем в большей мере она помогает школьнику ориентироваться в уровне своих знаний. Отсутствие Оц. дезориентирует школьника и заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в к-рой отражены его действительные знания, а на субъективных истолкованиях учебных ситуаций. Выделено 3 осн. функции Оц. в рамках О. учителя и ученика: 1) ориентация школьника в состоянии собственных знаний; 2) информация об успехе в данной ситуации; 3) выражение общего мнения педагога об ученике. Есть дифференциация оценки и отметки как форм оценивания: оценка - это именно процесс Оц., осуществляемый человеком; отметка - результат этого процесса, его условно-формальное отражение в баллах. С помощью вербально выраженного оценочного суждения учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны работы ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. По мнению В. В. Давыдова, психол. содержание оценки состоит в том, что она позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Психол. содержание школьной отметки в том, что она служит мощным мотивационным фактором и затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Отрицательные отметки являются сильным психотравмирующим фактором для детей. Зарубеж. исследователи предлагают выделять в вербальном оценивании 3 содержательно разные формы: 1) оценочные дискрипторы, представляющие собой высказывания, содержащие сильные и слабые стороны ответов учеников; 2) отметки, несущие в себе скрытое сравнение и выражающие относительную оценку ученика среди его одноклассников; 3) сравнительные дискрипторы, содержащие элементы сравнения во внешне речевой форме. Эмпирические исследования форм оценочных суждений и их функций в рамках Пед. О. осуществляются по нескольким направлениям: 1) исследования форм оценочных суждений, рассматриваемых в кач. информационной обратной связи и средства побуждения учеников к освоению учебного мат-ла; 2) изучение восприятий и предпочтений учениками разных видов атрибутивной обратной связи: оценочных высказываний учителя, касающихся предпринятых учеником усилий или имеющихся у него способностей; 3) анализ влияния оценочных ситуаций на личность школьников и их эмоциональные состояния: выявлено, что переживания ученика зависят от того, как строится оценочная ситуаций в процессе О. учителя и ученика, насколько содержательным является оценивание. Соответственно для учеников в оценочной ситуации выступают на первый план 2 момента: содержание оценки (что оценивается) и формы выражения оценки (как она делается). Лит.: Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984; Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. тр. Т. 2. М., 1980; Божович Е. Д. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка. М., 1999, С. 173-194; Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986; Slavin R. E. Educational Psychology. Theory and practice. Boston, 2003. Е. С. Самойленко |
|
Поощрение (П.) и наказание - 2 типичных метода, используемых в Пед. О. для влияния на поведение собеседника, прежде всего, для повышения его мотивации к выполнению или невыполнению опр. действия. (Слово «стимул», отражающее важнейший аспект мотивационной сферы, берет свое начало от лат. слова stimulus, обозначавшего палку для понукания ослов). В рос. педагогике или менеджменте П. - вознаграждение ребенка или работника за социально одобряемое поведение. С сер. XIX в. и до настоящего времени большинство отеч. выдающихся деятелей (А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Л. Н. Толстой) и педагогов (К. Д. Ушинский, П. П. Блонский) отрицали необходимость использования и П., и наказания при воспитании, полагая, что воспитатель должен создать внутр. систему мотивации у ребенка на социально приемлемое поведение. П. могут препятствовать формированию внутр. мотивов и могут сделать непривлекательными для детей даже те действия, к-рые до тех пор выглядели привлекательными. В реальной жизни в процессе обучения ребенка родители и воспитатели постоянно обращаются к П. Согласно Б. Ф. Скиннеру (B. F. Skinner), одному из основателей бихевиоризма, научение происходит на основе подкрепления (reinforcement) - воздействия, увеличивающего вероятность предшествующего действия у обучающегося. Часто в кач. положительного подкрепления выступает П. Б. Ф. Скиннер подчеркивает, что П., или вознаграждение, не соответствуют термину подкрепление. П. нужно заслужить, более того, оно может отстоять от поведения, к-рое поощряется. Подкрепление же идет непосредственно за поведением. Следовательно, П. может быть неэффективным, если достаточно отстоит от поведения, к к-рому оно относится. Кроме того, поощрение в виде вознаграждения, подчиняется многим правилам, к-рые требуются от положительного подкрепления. Напр., величина П. должна постоянно нарастать, чтобы быть действенной. Более того, если сегодняшнее П. будет меньшим по размеру, чем вчерашнее, то оно может восприниматься как наказание, а значит, приведет к обратному результату. Но П. может быть не только вознаграждением (моральным или материальным), но и подтверждением факта приятия ребенка взрослым. Такое П. крайне необходимо и может происходить вне побуждения ребенка к действию. Выявлено, что у детей, к-рых часто ласкают родители, любое, даже слабое вербальное наказание, вызывает весьма сильное изменение вариации сердечных сокращений. Следовательно, именно П., а не наказание, способствует эффективному формированию новых реакций. Лит.: Блонский П. П. Психология младшего школьника. М., 2006; Гордин Л. Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М., 1971; Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. 6-е изд. СПб., 2004; Nikolaeva E. Model of family discipline influence on child’s heart rate // Health Psychology Review. Suppl. 1. 2007. Е. И. Николаева |
|
Педагогическое общение: профессиональные деформации личности учителя - негативные новообразования, сопровождающие деструктивную профессионализацию, составляющие группу изменений, получивших в психологии название жесткого ролевого поведения. Рассматриваются 2 осн. комплекса профессиональных деформаций учителя: 1) синдром хронической усталости (близкое понятие «астения переутомления») - специфический вид усталости, обусловленный постоянным эмоциональным контактом со значительным количеством людей; 2) синдром эмоционального выгорания, к-рый имеет след. проявления: чувство эмоционального истощения, изнеможения, депривация, деперсонализация, тенденция развивать негативное отношение к субъекту деятельности, негативное самовосприятие в профессиональном плане. В концепции профессионального развития учителя (Л. М. Митина) профессиональные деформации личности представляют собой системные изменения сущностных (интегральных) характеристик личности профессионала, к-рые ведут к упрощению системы Пед. О., профессиональной деятельности, образа профессии и себя в ней, упрощая как саму личность, так и среду, к-рую она организует вокруг себя. Деформируется сущностное начало личности - саморазвитие, смыслопостроение, творчество, - и это определяет ее дальнейшие поступки, мысли, отношения. Рассматривая 2 альтернативные модели (стратегии) пед. труда - адаптивного поведения и профессионального развития учителя, - подчеркнем, что проявления профессиональных деформаций личности связаны с реализацией адаптивного (приспособительного) поведения и практически не осознаются им. Психол. особенности профессиональных деформаций личности определяются системными изменениями таких личностных образований, как: слабоструктурированное самосознание личности (отсутствие мотивации на самопознание, негуманистический взгляд на природу человека, низкий самоинтерес, низкий уровень самоактуализации и др.), что увеличивает влияние ситуативных доминант повседневной жизни, существенно затрудняя выстраивание «вертикали» бытия. При профессиональных деформациях личности у педагога выявляется: обыденно-психол. пед. направленность с тенденцией к негативизму (низкая креативность, ощущение непродуктивности собственной жизни, низкий локус ответственности за собственную жизнь и неудовлетворенность ею); коммуникативная некомпетентность, сопровождающаяся устойчивыми трудностями О.; деятельностная некомпетентность, к-рая проявляется формализмом в преподавании, непониманием существа дела; личностная некомпетентность, к-рая выражается в трудностях смыслопостроения, неготовности нести ответственности за собственную жизнь, низком уровне саморегуляции и др.; ригидность. Преодоление профессиональных деформаций обеспечивается осознанием, рефлексией учителем проявляющихся у него деформационных тенденций. Одним из условий конструктивных изменений поведения и связанных с ним системно сущностных (интегральных) характеристик личности является интегрированная в образовательное пространство технология профессионального развития личности учителя. Лит.: Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004; Она же. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994; Митина Л. М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2001. Л. М. Митина |
|
Смысложизненная проблематика - не только особая сфера Пед. О., но и фактор, повышающий эффективность взаимодействия учителя и ученика. О., содержанием к-рого является обращение к смысложизненной проблематике, способствует позитивному становлению личности. В свое время С. Л. Рубинштейн писал о 2 способах существования человека и 2 отношениях к его жизни: «Первый - жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в к-рых живет человек: сначала отец и мать, затем подруги, учителя, муж, дети и т. д. Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее»… Второй способ существования Рубинштейн связывает с появлением рефлексии, к-рая как бы выводит человека мысленно за пределы жизни: «С этого момента, собственно, и встает проблема ответственности человека в моральном плане, ответственности за содеянное и все упущенное». Жизнь школьника в осн. идет по первому варианту. Он весь во власти сегодняшних дел и переживаний, успехов и неудач, обид, огорчений и радостей. Пед. О., содержанием к-рого является проблема смысла жизни, затрагивает самую суть человеческой личности, когда отступает повседневная суета, учитель как бы протягивает воспитаннику руку как равному. Тот факт, что предметом такого О. является не конкретный случай, эпизод, а все «жизненное пространство личности» как бы «уравновешивает» позиции субъектов О., стимулирует переход подростка, юноши ко «второму способу» отношения к жизни, создает благоприятные предпосылки его нравственного развития. Исследования показывают, что смысложизненная проблема доступна школьникам с 7-го класса, взаимодействие с учащимися по этой теме является интересным и плодотворным. Созревание смысложизненных ориентаций подготавливается всем ходом предыдущего личностного развития, в частности - воспитание у школьников адекватного отношения к собственной судьбе. Одна из форм Пед. О. - цикл бесед на эту тему. Эти беседы - подступы к проблеме смысла жизни - обсуждению вопроса о смысле и бессмыслице жизни, о «двойственности» этого феномена, к-рый является обоюдоострым оружием - он может освещать путь в будущее и стать средством формирования негативных черт и качеств личности. Значимый аспект - вопрос об индивидуальных вариантах человеческой судьбы. Особый интерес представляют работы, рассматривающие роль смысложизненных ориентаций в процессе социореабилитации людей с физич. недостатками или инвалидностью, напр., судьба А. В. Суворова. Вышеназванные формы работы со школьниками по смысложизненной проблематике - это формы Пед. О., содержанием к-рого является взаимодействие учителя и учащихся, и это особая форма О., способствующая переходу на «вторую ступень» отношения к жизни, когда жизнь предстает не как совокупность отдельных событий, эпизодов, возрастных периодов, а как единое «пространство», имеющее свои особенности, к-рые необходимо знать и учитывать. Такая работа способствует установлению доверительного контакта учителя с учащимися, росту его авторитета. Учитель становится не только источником и «проводником» знаний, но и человеком, помогающим школьнику лучше понять окружающую жизнь и собственную судьбу. Лит.: Вайзер Г. А. Представления школьников о смысле жизни и акме человека // Мир психологии, 2001, № 2; Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973; Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990; Чудновский В. Э. Проблема становления смысложизненных ориентаций личности // Психол. журн., 2004, № 6; Он же. Смысл жизни и судьба. М., 1997. В. Э. Чудновский |
|
В концепции профессионального развития учителя (Л. М. Митина) Пед. О. проявляется в развитии интегральных характеристик личности учителя (пед. направленность, пед. компетентность, пед. гибкость); выступает в кач. фундаментального условия - перехода на более высокий уровень профессионального самосознания; является одним из психол. механизмов превращения собственной жизнедеятельности учителя в предмет его практического преобразования; позволяет продуктивно решать противоречивое единство «Я-действующего», «Я-отраженного» и «Я-творческого»; служит результату развития - творческой самореализации учителя, достижению неповторимости личности. Центральное звено функц. структуры Пед. О. - система отношений учителя и ученика. Поскольку субъект-субъектные отношения основываются прежде всего на принятии друг друга и предполагают ориентацию на уникальность каждого из субъектов, рассматривается дихотомия, задаваемая понятиями принятие и непринятие, или дихотомия, в основе к-рой лежит само «О.»: приобщение и разобщение. «Принимающий» учитель осуждает лишь отдельный поступок или высказывание ребенка, не отвергая его как личность. Отношения такого педагога к ученику всегда строятся на оптимистичности прогноза его развития и совершенствования. Пед. О. во многом определяется личностью учителя, - выделены 3 интегральные характеристики личности и труда учителя: направленность, компетентность и гибкость, к-рые по существу являются характеристиками его личности как субъекта О. и жизнедеятельности в целом и обусловливают не только эффективность пед. труда, но и профессиональное развитие учителя, понимаемое как динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности. Лит.: Митина Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996; Она же. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М., 1992 ; Она же. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004; Митина Л. М., Митин Г. В., Анисимова О. А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. М., 2005. Л. М. Митина |
|
Педагогическое общение: технология развития коммуникативных способностей учителя - обусловливает профессиональное саморазвитие педагога и включает 4 стадии изменения поведения и О. учителя (подготовку, осознание, переоценку, действие); процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие); комплекс методов воздействия (традиционные и активные). Психологически технология призвана стимулировать педагога к проявлению творческой активности, перестройке внутр. системы отношений с учеником с традиционных стереотипизированных на личностно-развивающие. Она способствует оптимизации социально-перцептивной сферы личности педагога и развитию оптимальных поведенческих стратегий в типичных и нетипичных пед. ситуациях. Положительная динамика развития коммуникативных способностей учителя характеризуется проявлениями внеш. и внутр. синергии: гармонизацией взаимоотношений и гармонизацией в собственной психосфере. Практическая реализация технологии осуществляется в разных формах: в форме научно-практического семинара, тренинг-семинара, коуч-практикума для работающих учителей. Одна из форм совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов - интегрированная в образовательное пространство колледжа или вуза технология профессионального развития педагога, стадии к-рой соотнесены с курсами обучения студентов и модифицированы в соответствии с учетом специфики их возраста и специализации. Объединяя, связывая и укрупняя разл. блоки теорет. и практических дисциплин, данная технология придает процессу профессиональной подготовки педагогов целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создавая комплексно-целевую и организационно-содержательную основу. Лит.: Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя. Учеб. пособие / Под ред. Л. М. Митиной. М., 2001; Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004; Психотехнологии и психотехники профессионального развития личности. Учеб. пособие / Под ред. Л. М. Митиной. Астрахань, 2008. Л. М. Митина |
|
Осн. функции Пед. О.: информационная, воспитательная, социальноперцептивная, самопрезентативная, интерактивная, аффективная. Пед. О. как диалог разворачивается в условиях адекватного (когнитивно сложного) отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие, - это социально-перцептивная функция Пед. О. В Пед. О. выделяется 2 взаимосвязанных вида (уровня) социальной перцепции: 1) собственно перцептивный (восприятие и слушание ребенка или др. человека); 2) эмпатийный (особая чувствительность к ребенку - сочувствие ему, сопереживание и т. п.). Эмпатическое слушание обеспечивает лучшее понимание ребенка, помогает нейтрализовать имеющуюся у педагога склонность к оценке, избежать категоричных противопоставлений типа «Я - он (они)». Часто такой вид слушания дает возможность более глубокого понимания поведения ученика. Функция социальной перцепции в Пед. О.: учитель проявляет внимание к поведению ребенка, его словам, жестам, интонациям, переменам во внеш. облике и поведении. Учитель должен «видеть» за внеш. проявлениями поведения и состояния ребенка его мысли и чувства, предугадывать намерения и поступки, моделировать личностные особенности. Ученик также «читает» поведение, настроение, отношение учителя, поэтому для педагога важно грамотно проявлять свои чувства, находить подходящие в данный момент вербальные и невербальные формы поведения, быть понятным детям, открытым и искренним, т. е. наладить Пед. О. с учениками. Это «вмешательство» живого объекта восприятия в процесс формирования своего образа у собеседника называется самоподачей. Функции самоподачи или самопрезентации помогают самовыражению и учителя, и ученика. В процессе Пед. О. учитель осуществляет презентацию своего внутр. мира ученикам. Оптимально конгруэнтное самовыражение, когда слова педагога находятся в полной гармонии со всеми чувствами, выражающими мысль. Интерактивная функция Пед. О. заключается в обмене образами, идеями, действиями и в способности отстаивать свои идеи, доказывать свою точку зрения. Результативность Пед. О. во многом зависит от умения учителя устанавливать обратную связь с учениками, переводу монолога в диалог между ним и детьми. Между индивидами или социальными группами возможны 2 осн. типа взаимоотношений: симметричные (равноправные) и асимметричные (неравноправные). Симметричные отношения относятся к «реципрокным», если они характеризуются взаимной помощью, в то время как асимметричные (т. е. односторонние) отношения определяются как отношения «социального доминирования». Отношения в системе «учительученик» могут быть симметричными (реципрокными, равноправными) и несимметричными. Аффективная функция Пед. О. заключается в эмоциональной стимуляции, разрядке, облегчении, психол. комфорте и контроле аффекта, его нейтрализации, коррекции или создании социально значимого аффективного отношения. Положительно эмоциональное, комфортное Пед. О. создает условия для творческой совмест. деятельности, «помогающего поведения», появления особой социальной установки на др. человека, вызывающей чувство уважения, благодарности, симпатии. Противоположный комфортному процесс разобщения обусловлен разл. рода нарушениями в Пед. О. ученика и учителя, к-рые подавляют творческий потенциал ребенка, стимулируют негативные чувства, асоциальные формы поведения школьников, напряженные эффектные состояния учителей, сопровождаемые в наиболее острых случаях невротическими реакциями, соматическими и психическими заболеваниями. Преодолеть эти трудности помогают тренинги эффективного О. для педагогов. Лит.: Митина Л. М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. Тула, 1991; Она же. Психология профессионального развития учителя. М., 1998; Она же. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999; Митина Л. М., Митин Г. В., Анисимова О. А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. М., 2005. Л. М. Митина |
|
Переговоры деловые - это процесс специально организованного в процедурном плане О. сторон с целью достижения ими согласованного взаимодействия и выработки взаимно устраивающего решения. Переговоры - неотъемлемая часть деловых контактов. Как одна из разновидностей делового О., П. д. имеют ряд отличительных особенностей: 1) предполагают заранее оговоренный предмет, регламент, квоту участников и их направленность на совмест. поиск решения проблемы; 2) ведутся в условиях разнородных интересов сторон; 3) сложное сочетание многообразных интересов делает их участников взаимозависимыми. П. д. представляют собой неоднородный процесс, включающий неск. стадий, каждая из к-рых отличается своими задачами. Выделяется 3 наиболее обобщенные стадии П. д.: 1) подготовка к переговорам; 2) процесс ведения переговоров; 3) анализ результатов переговоров и выполнение достигнутых договоренностей. П. д. на каждой стадии включают как всякое О. перцептивную, коммуникативную и интерактивную стороны (О. как восприятие, обмен информацией и взаимодействие). Пренебрежительное отношение участников к любой из этих сторон переговоров создает дополнительные препятствия на пути к достижению соглашения. Напр., равнодушный ответ на приветствие оппонента и мрачный вид могут поставить под сомнение успех переговорного процесса в целом. Вступая в П. д., участники могут использовать разл. стратегии их ведения. Выбор той или иной стратегии зависит от ситуации, в к-рой ведутся переговоры, готовности сторон реализовать интересы друг друга, понимания успеха переговоров их участниками. Выделяют 2 осн. стратегии ведения П. д.: 1) позиционный торг, ориентированный на конфронтационный тип поведения, и 2) переговоры на основе взаимного учета интересов, что предполагает партнерский тип поведения сторон. Каждая из обозначенных стратегий имеет свою специфику. Лит.: Зарецкая Е. Н. Деловое общение. Т. 1, 2. М., 2002; Мальханова И. А. Деловое общение. М., 2002; Психология и этика делового общения / Под ред. В. Н. Лавриненко, 2008. Е. А. Петрова, Ж. Б. Скрипкина |
|
Переговоры коммерческие - или переговоры продаж, - один из видов бизнес-отношений, являющихся условной противоположностью «стратегических» переговоров или переговоров о сотрудничестве. Переговоры «второго уровня» подразумевают, в частности, долгий контрактинг, могут продолжаться 3-5 и более лет и подразумевают совершенно др. техники и иные стратегии коммуникации. Для ситуации «стратегических» переговоров характерны разные позиции участников. Процесс переговоров, складывающийся в сфере сбыта и производства, исходит из единства позиций и базируется на понимании потребностей клиента и осуществлении на этой основе соответствующего предложения о требуемом товаре. П. к. складываются из след. этапов: подготовка, установление контакта с клиентом, выяснение потребностей клиента, презентация товара (услуги), пробное завершение сделки, обсуждение делового предложения, включающего работу с возражениями клиента и переговоры по цене, завершение сделки. В П. к. также выделяют процессы покупки и продажи товара как отражение 2 разл. позиций переговорщиков. Эффективные П. к., как правило, приводят к установлению долгосрочных партнерских отношений. Лит.: Ниренберг Дж. И. Гений переговоров. Пер. с англ. Минск, 1997. М. М. Абдуллаева |
|
Эта стратегия предполагает взаимное стремление сторон к выработке решения, максимально удовлетворяющего интересы каждой из них. Осн. особенности переговоров на основе взаимного учета интересов подробно описаны Р. Фишером и У. Юри: 1) участники совместно анализируют проблему и совместно ищут варианты ее решения, демонстрируя др. стороне, что являются ее партнером, а не противником; 2) внимание концентрируется не на позициях, а на интересах сторон, что предполагает их выявление, поиск общих интересов, объяснение собственных интересов и их значимости оппоненту, признание интересов др. стороны частью решаемой проблемы; 3) участники переговоров ориентированы на поиск взаимовыгодных вариантов решения проблемы, что требует не сужать разрыв между позициями в поисках единственного правильного решения, а увеличивать число возможных вариантов, отделять поиск вариантов от их оценки, выяснять, какой вариант предпочитает др. сторона; 4) стороны стремятся использовать объективные критерии, что позволяет выработать разумное соглашение, а потому должны открыто обсуждать проблему и взаимные доводы, не должны поддаваться возможному давлению; 5) в процессе переговоров люди и спорные проблемы разделяются, что предполагает четкое разграничение взаимоотношений оппонентов и самой проблемы, умение поставить себя на место оппонента и попытаться понять его точку зрения, согласование договоренностей с принципами сторон, настойчивость в желании разобраться с проблемой и уважительное отношение к людям; 6) достигнутое соглашение должно максимально учитывать интересы всех участников переговоров. Стратегия ведения переговоров на основе взаимного учета интересов, при всех имеющихся достоинствах, имеет опр. трудности: 1) выбор этой стратегии не может быть сделан в одностороннем порядке. Ведь осн. ее смысл состоит в ориентации на сотрудничество, к-рое может быть только обоюдным; 2) использование этой стратегии переговоров в условиях конфликта становится проблематичным потому, что конфликтующим сторонам весьма непросто, оказавшись за столом переговоров, сразу же перейти от конфронтации и противоборства к партнерству. Им требуется опр. время для изменения взаимоотношений; 3) эта стратегия не может считаться оптимальной в тех случаях, когда переговоры ведутся по поводу ограниченного ресурса, на обладание к-рым претендуют участники. В этом случае взаимоисключающие интересы скорее требуют решения проблемы на основе компромисса, когда раздел предмета разногласий поровну воспринимается сторонами как наиболее справедливое решение. Лит.: Зарецкая Е. Н. Деловое общение. Т. 1, 2. М., 2002; Мальханова И. А. Деловое общение. М., 2002; Психология и этика делового общения / Под ред. В. Н. Лавриненко, 2008. Ж. Б. Скрипкина |
|
Переговоры на основе стратегии "позиционный торг" - представляют собой стратегию ведения переговоров, при к-рой стороны ориентированы на конфронтацию и ведут спор о конкретных позициях. Важно различать позиции и интересы сторон, к-рые бывают скрыты за позициями. Позиции - это то, чего стороны хотят добиться в ходе переговоров. Интересы, лежащие в основе позиций, указывают на то, почему стороны хотят добиться того, о чем заявляют. Если позиции достаточно ясно формулируются участниками, то обнаружить интересы, стоящие за той или иной позицией, гораздо сложнее. Позиционный торг (П. т.) имеет след. особенности: 1) участники переговоров стремятся к реализации собственных целей в максимально полном объеме, мало заботясь о том, насколько оппоненты будут удовлетворены итогами переговоров; 2) переговоры ведутся на основе первоначально выдвинутых крайних позиций, к-рые стороны стремятся отстаивать; 3) подчеркивается различие между сторонами, а сходство, даже если оно имеется, часто отвергается; 4) действия участников направлены, прежде всего, друг на друга, а не на решение проблемы; 5) стороны стремятся скрыть или исказить информацию о своих истинных намерениях и целях; 6) перспектива провала переговоров может подтолкнуть стороны к опр. сближению и попыткам выработать компромиссное соглашение, но совмест. действия при этом носят вынужденный характер; 7) в результате зачастую достигается соглашение, удовлетворяющее каждую из сторон в меньшей степени, чем это могло бы быть. Выделяют 2 стиля П. т.: мягкий и жесткий. Жесткий стиль предполагает стремление твердо придерживаться выбранной позиции с возможными минимальными уступками, мягкий - ориентирован на ведение переговоров через взаимные уступки ради достижения соглашения. В ходе торга выбор одной из сторон мягкого стиля делает ее позицию уязвимой для приверженца жесткого стиля, а итог переговоров - менее выгодным. Однако, с др. стор., реализация каждой из сторон жесткого стиля может привести к срыву переговоров. Осн. недостатки П. т.: а) приводит к неразумным соглашениям, к-рые в той или иной степени не отвечают интересам сторон; б) не эффективен, т. к. в ходе переговоров растет цена достижения договоренностей и затрачиваемое на них время, возрастает риск, что соглашение вообще не будет достигнуто; в) угрожает продолжению отношений между участниками переговоров, к нарастанию напряженности, возможен разрыв отношений; г) может усугубить ситуацию, если в переговорах принимает участие более 2 сторон: чем больше число сторон, вовлеченных в переговоры, тем серьезнее становятся недостатки, свойственные этой стратегии. Лит.: Зарецкая Е. Н. Деловое общение. Т. 1, 2. М., 2002; Мальханова И. А. Деловое общение. М., 2002; Психология и этика делового общения / Под ред. В. Н. Лавриненко, 2008. Ж. Б. Скрипкина |
|
Процесс ведения переговоров связан с прямым взаимодействием оппонентов и неоднороден по своим задачам. Выделяются этапы ведения переговоров: 1) Уточнение интересов и позиций сторон. К числу вопросов, требующих взаимного одобрения, относятся: повестка дня; временные рамки; очередность выступлений оппонентов; порядок принятия решений. Взаимодействие между оппонентами состоит в обмене информацией относительно наиболее важных спорных вопросов, интересов сторон, точек зрения и позиций друг друга по имеющейся проблеме. 2) Обсуждение. Здесь вырабатываются осн. параметры совмест. решения проблемы. Внося предложения по тому или иному варианту решения и обсуждая их, оппоненты могут усилить или ослабить собственные позиции, во многом предопределяя этим исход переговоров. Стремясь к достижению односторонних преимуществ, могут демонстрировать жесткий стиль позиционного торга, что заводит переговоры в тупик. В сложившейся ситуации возможны 2 варианта дальнейших действий оппонентов: а) уход из-за стола переговоров, б) поиск позитивного выхода. 3) Достижение соглашения. Это третий, завершающий этап ведения переговоров: стороны приступают к разработке итоговых договоренностей, предстоит сделать окончательный выбор, к-рый должен находиться в зоне допустимых для обеих сторон решений. Область, где возможно достижение соглашения, называется переговорным пространством. Любые договоренности могут быть достигнуты только в его рамках. Достижение соглашения возможно на основе принятия разных типов решения, а также работы над переговорным соглашением и последующим закреплением переговорных решений. Лит.: Зарецкая Е. Н. Деловое общение. Т. 1, 2. М., 2002; Мальханова И. А. Деловое общение. М., 2002; Психология и этика делового общения / Под ред. В. Н. Лавриненко, 2008. Ж. Б. Скрипкина |
|
Приемы, относящиеся к переговорам типа «позиционный торг», наиболее известны и многообразны. Это: 1) завышение требований; 2) расстановка ложных акцентов в собственной позиции; 3) выжидание; 4) «салями» (информация предоставляется оппоненту маленькими порциями); 5) «палочные» доводы, когда в кач. довода апеллируют к высшим ценностям и интересам; 6) «преднамеренный обман»; 7) выдвижение требований по возрастающей, если один из участников переговоров соглашается с вносимыми предложениями; 8) выдвижение требований в последнюю минуту; 9) двойное толкование; 10) оказание давления на оппонента. Часть приемов демонстрирует отношение к оппоненту как к противнику, другая группа приемов ориентирована на партнерский подход на основе взаимного учета интересов: 1) постепенное повышение сложности обсуждаемых вопросов; 2) разделение проблемы на отдельные составляющие; 3) вынесение спорных вопросов «за скобки»; 4) «один режет, другой выбирает» (по принципу справедливости раздела: одному предоставляется право разделить (спорное имущество, полномочия, территорию, функции и т. д.), а другому - выбрать из 2 частей одну); 5) подчеркивание общности оппонентов: а) заинтересованность в положительном результате переговоров; б) взаимозависимость оппонентов; в) стремление избежать материальных и моральных потерь; г) наличие длительных отношений между сторонами. Третья группа приемов - они сходны по своему проявлению, но имеют разл. смысл в зависимости от того, в рамках какой стратегии используются. Это приемы, носящие двойственный характер: 1) опережение возражений; 2) экономия аргументов; 3) возвращение к дискуссии; 4) пакетирование (неск. вопросов увязываются и предлагаются к рассмотрению вместе); 5) блоковая тактика (используется на многосторонних переговорах и заключается в согласовании своих действий с др. участниками, выступающими единым блоком); 6) «уход» (тактика избегания, когда необходимо обдумать предложение или согласовать вопрос с др. лицами). Лит.: Доценко Е. Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М., 2000; Зарецкая Е. Н. Деловое общение. Т. 1, 2. М., 2002; Мальханова И. А. Деловое общение. М., 2002; Психология и этика делового общения / Под ред. В. Н. Лавриненко, 2008. Ж. Б. Скрипкина |
|
Подготовительный период может начаться задолго до фактического начала переговоров и включает 2 осн. аспекта: 1) организационный; 2) содержательный. 1) Организационный аспект. Вне зависимости от темы предстоящих переговоров в ходе их подготовки стороны должны согласовать ряд вопросов процедурного характера: выбор места и времени встречи, повестка дня, порядок обсуждения, формирование состава участников переговоров и др. 2) Содержательный аспект - решаются задачи, составляющие собственно подготовку к предстоящим переговорам: а) анализ проблемы и интересов сторон; б) оценка возможных альтернатив переговорному соглашению; в) определение переговорной позиции; г) разработка разл. вариантов решения проблемы и формулирование соответствующих предложений; д) подготовка необходимых документов и мат-лов. Лит.: Зарецкая Е. Н. Деловое общение. Т. 1, 2. М., 2002, Мальханова И. А. Деловое общение. М., 2002; Психология и этика делового общения / Под ред. В. Н. Лавриненко, 2008. Ж. Б. Скрипкина |
|
Анализ результатов П. включает в себя оценку прошедших П. вне зависимости от того, были они удачными или нет, по параметрам: 1) насколько хорошо была проведена подготовка к П.; 2) была ли соблюдена запланированная программа; 3) каков был характер взаимоотношений с оппонентами; 4) какие аргументы были убедительны для оппонентов, а какие они отклонили и почему; 5) пришлось ли идти на уступки и каковы будут их последствия; 6) какие возникали трудности в процессе П.; 7) каковы перспективы дальнейших взаимоотношений; 8) какой опыт П. можно использовать в будущем; 9) каковы осн. причины достигнутых результатов. Зримым критерием результативности П. является достигнутое соглашение. Для оценки успешности П. используются критерии: 1) Степень решения проблемы. Достигнутое в ходе переговорного процесса соглашение есть свидетельство того или иного решения проблемы, но в зависимости от характера договоренностей итог взаимодействия сторон различен: а) достижение взаимовыгодного результата снимает проблему с повестки дня и создает прочный фундамент для дальнейших взаимоотношений сторон; б) поражение в той или иной мере одной из сторон ставит под угрозу соблюдение соглашения. 2) Субъективные оценки П. и их результатов. П. увенчались успехом, если обе стороны удовлетворены их итогами и расценивают достигнутое соглашение как справедливое решение проблемы. 3) Выполнение условий соглашения. Анализу подлежит оценка возможностей реализации соглашения и преодоление проблем с выполнением взятых на себя сторонами обязательств. Результат П. становится сомнительным, если его участники не торопятся с выполнением условий договора. Лучший способ обеспечить долговременный эффект П. - включение в соглашение плана по его реализации и система контроля за выполнением соглашения. В итоговом документе можно оговорить и процедуру возможного пересмотра соглашения или его частей. Участникам П. следует приступать к выполнению взятых на себя обязательств как можно скорее, поскольку отсрочка выполнения может вызвать сомнения и недоверие сторон друг к другу. Лит.: Зарецкая Е. Н. Деловое общение. Т. 1, 2. М., 2002; Мальханова И. А. Деловое общение. М., 2002; Психология и этика делового общения / Под ред. В. Н. Лавриненко, 2008. Ж. Б. Скрипкина |
|
Переговоры: семиотика - в основе понимания переговоров с позиций семиотики лежит представление о коммуникации как упорядоченной системе знаков, развернутой во времени, цель к-рой - достижение необходимых результатов. Семиотика переговоров (С. п.) предполагает рассмотрение участниками проведения переговоров их содержания на 2 уровнях - сигнификативном (знаковом или плане выражения) и семантическом (смысловом или плане содержания). Эти уровни определяют 2 осн. подхода к организации и ведению переговоров: 1-й акцентирует внимание на внешне доступных и наблюдаемых формах переговоров - от дизайна помещения, предназначенного для переговоров, до соблюдения правил делового этикета участниками во время их проведения. 2-й ставит целью обеспечить эффективность обмена информацией и взаимодействие участников переговорного процесса на уровне значений и смыслов. Эти подходы, как и уровни анализа, лежащие в их основе, тесно взаимосвязаны и различаются скорее «точкой отсчета» в подготовке переговоров: в 1-м подходе сосредотачиваются на ответах на вопрос «Как?» относительно всех деталей переговоров (как организовать сам процесс переговоров? как вести себя в эмоционально напряженных ситуациях? и т. п.); 2-й - отвечает на вопрос «Что?» (Что должны говорить участники на разных этапах переговоров? Что должно быть главным в переговорах? и т. п.). Во время переговоров работа ведется, прежде всего, с «видимым» планом подачи информации, включающим требования к месту проведения переговоров, особенности поведения переговорщиков, их внешность, соблюдение этикета, временных рамок и т. п. При этом план содержания (суть и осн. смысл переговорного процесса) полностью определяет план выражения, к-рый является его следствием. Особенность взаимодействия в ситуации переговоров - субъективность участников, определяемая прошлым опытом, наличной ситуацией, намерениями субъектов. Т. о., С. п. обращает внимание на многозначность используемых знаков. Лит.: Кэмп Д. Сначала скажите «нет»: секреты профессиональных переговорщиков. М., 2006; Организационная психология / Под ред. Г. В. Суходольского. Харьков, 2004; Почепцов Г. Семиотика. М., 2002; Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. СПб., 1998. М. М. Абдуллаева |
|
Телефонный этикет предполагает тщательную подготовку телефонных переговоров. Рекомендуется: 1) составить короткий тезисный план с акцентом на тех положениях, по к-рым есть безусловное согласие партнеров; 2) подготовиться к дискуссионным вопросам в обсуждении; 3) сформулировать аргументацию защиты своих интересов; 4) спрогнозировать контраргументы собеседника и свои ответы ему. Под рукой или в памяти необходимо держать даты и номера документов, официальных мат-лов, имеющих отношение к разговору. Звонок деловому партнеру по домашнему телефону должен быть оправдан серьезной причиной. Необходимо избегать привнесения излишней эмоциональности в разговор, поскольку это влечет за собой речевую нечеткость, неделовитость фраз. Служебный деловой разговор следует вести в спокойном вежливом тоне, что способствует четкому рациональному мышлению. Источником напряженности в разговоре может стать эффект пресыщения О. Для сохранения деловых отношений необходимо: 1) Вовремя выходить из контакта с партнером, - несоблюдение меры в телефонном разговоре может вести к потере смысла в О., создавая предконфликтную ситуацию. 2) Пространное изложение информации снижает эффект беседы, осложняет усвоение сущности обсуждаемого вопроса. 3) Разговор по телефону должен быть грамотным (без сленга, шаблонов, двусмысленностей, повторений), следует следить за произношением, обозначением имен собственных. 4) использовать реплики и стандартные фразы для корректировки О. («Не могли бы Вы повторить?…», «Итак, по этому вопросу мы договорились?» и др.). 5) По каждой теме разговор должен заканчиваться вопросом, требующим однозначного ответа. По окончании делового телефонного разговора следует провести анализ его содержания и стиля, отвести значительную роль своим впечатлениям, выделить уязвимые места в разговоре, понять причину своих ошибок. Лит.: Атватер И. Я. Мой друг - телефон М., 1990; Он же. Я Вас слушаю. М., 1988 ; Гольдин В. Е. Речь и этикет. М., 1983; Яхонтова Е. С. Психология деловых отношений. М., 1999. Л. Ф. Лисенкова |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Перефразирование (в психотерапии) - прием понимающего слушания, заключающийся в пересказе психотерапевтом высказывания клиента с помощью др. слов, иного построения фразы и т. д. с сохранением смысла услышанного. Прием помогает убедиться, насколько точно «расшифровано» сообщение клиента с тем, чтобы дальше продолжать беседу с ним с уверенностью, что до сих пор все понято верно. П. каждой мысли клиента полезно, когда: (а) необходимо полное понимание желаний и мыслей клиента; (б) психолог слабо ориентируется в предмете разговора со своим клиентом; даже когда речь клиента кажется ему понятной; (в) нужно помочь клиенту увидеть, правильно ли его психолог понял, или же когда клиенту требуется внести коррективы в свои разъяснения. Правила П.: (1) П. может начинаться с фраз: «Если я вас правильно понял, то…», «Вы поправьте меня, если я ошибусь,…»; (2) ориентироваться на смысл, содержание сообщения, а не на эмоции, к-рыми оно сопровождается (для этого есть специальный прием - «отражение чувств»); (3) выбор главного из услышанного и умение психотерапевта пересказать его своими словами; (4) П. уместно, когда клиент сделал паузу. Лит.: Дерябо С., Ясвин В. Гроссмейстер общения. М., 1996; Клиническая психология. Словарь… М., 2006. Н. Д. Творогова |
|
Пермский вопросник Я (ПВЯ). Л.Я. Дорфман и др. Первоначально вопросник назывался «Метатест - 1». Затем он получил название «Пермский вопросник Я» и подвергался неск. модификациям. Предназначен для измерения особенностей самообщения на внутриличностном уровне (самосознание, Я-концепция). Участниками самообщения являются Я и Не-Я (генерализованный Другой). Их позиции артикулируются в 4 субмодальностях: Авторское Я (Я как автор, деятель) и Вторящее Я (ориентация на Другого, референтность) (модальность Я), Воплощенное Я (обладание Другим, воплощение в Другом) и Превращенное Я (принятие Другого, терпимость) (модальность Не-Я). ПВЯ представляет собой 38-пунктный вопросник: по 8 пунктов - на каждую шкалу (всего - 4 шкалы, одна шкала - одна субмодальность), 4 пункта - маскировочные, 2 пункта относятся к шкале лжи. На пункты респонденты отвечают по след. схеме: «совершенно не согласен» - «-3»; «не согласен» - «-2»; «скорее не согласен, чем согласен» - «-1»; «скорее согласен, чем не согласен» - « 1»; «согласен» - « 2»; «полностью согласен» - « 3». Ответы респондентов выражают степень их согласия с суждениями по пунктам и градуируются по 6 ступеням в диапазоне от -3 до 3, а затем переводятся в значения от 1 до 6. Специально изучались (611 студенток Пермских вузов, девушки, возраст в диапазоне от 17 до 24 лет) вопросы внутренней гомогенности и надежности шкал ПВЯ, его конструктной и дискриминантной валидности. Вопросник прошел все этапы валидизации и может быть использован в академических исследованиях (психодиагностика, эмпирические исследования), в области психол. практики (консультирование, психотерапия), в сфере образования (учебно-воспитательный процесс, социальная работа). ПВЯ могут применять психологи-специалисты, социальные работники, педагоги. Лит.: Дорфман Л. Я. Полимодальное Я: эмпирическая верификация концептуальной модели // Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность. М., 2004; Он же. Психометрическая характеристика Пермского вопросника Я // Современная психодиагностика в изменяющейся России / Отв. ред. Н. А. Батурин. Челябинск, 2008; Дорфман Л. Я., Ковалева Г. В., Рябикова М. В. «Пермский вопросник Я»: эмпирические свидетельства в пользу его надежности и валидности // Совершенствование образовательных процессов и технологий в вузе искусств и культуры накануне XXI века. Пермь, 2000, Ч. 1; Дорфман Л. Я., Рябикова М. В., Гольдберг И. М., Быков А. Н., Ведров А. А. Новая версия Пермского вопросника Я // Творчество в образовании, культуре, искусстве. Пермь, 2000; Дорфман Л. Я., Щебетенко С. А., Смирнов Д. О. Метатест - 1 // Методы психологии / Отв. ред. П. Н. Ермаков, В. А. Лабунская. Т. 3. Вып. 2. Ростов-н/Д, 1997. Л. Я. Дорфман |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Перцепция социальная (лат. perceptio - восприятие и socialis - общественный) - восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (др. людей, самих себя, групп, социальных общностей и т. п.). Термин П. с., ввел американский психолог Дж. Брунер (1947) для обозначения факта социальной обусловленности восприятия, его зависимости не только от характеристик стимула объекта, но и прошлого опыта субъекта, его целей, намерений, значимости ситуации и т. д. Позже под П. с. стали понимать целостное восприятие субъектом не только предметов материального мира, но и т. наз. социальных объектов (др. людей, групп, классов, народностей и т. д.), социальных ситуаций и т. п. Было установлено, что восприятие социальных объектов обладает рядом специфических черт, качественно отличающих его от восприятия неодушевленных предметов. Во-первых, социальный объект (индивид, группа и т. д.) не пассивен и не безразличен по отношению к воспринимающему субъекту, как это имеет место при восприятии неодушевленных предметов. Воздействуя на субъекта восприятия, воспринимаемый человек стремится трансформировать представления о себе в благоприятную для своих целей сторону. Во-вторых, внимание субъекта П. с. сосредоточено прежде всего не на моментах порождения образа как результата отражения воспринимаемой реальности, а на смысловых и оценочных интерпретациях объекта восприятия, в т. ч. причинных. В-третьих, восприятие социальных объектов характеризуется большей слитностью познавательных компонентов с эмоциональными (аффективными) компонентами, большей зависимостью от мотивационносмысловой структуры деятельности воспринимающего субъекта. В этой связи термин «перцепция» приобретает в социальной психологии расширительное толкование, что отличает его от сходного термина в общей психологии. В структуре любого перцептивного акта выделяются субъект и объект восприятия, его процесс и результат. И если в общей психологии осн. акцент ставится на исследование процессов и механизмов порождения сенсорных образов, то в социальной психологии изучение П. с. началось с уточнения характеристик субъекта и объекта восприятия, а также роли П. с. в регуляции поведения и деятельности отдельного индивида и социальных групп. Первоначально (в 1950-х) выделялись 3 класса социальных объектов: др. человек, группа и социальная общность; в кач. субъекта восприятия выступал отдельный индивид. Позже (в 1970-х) появились исследования, где субъектом восприятия выступал не только индивид, но и группа. В зависимости от соотношения субъекта и объекта восприятия выделялись 3 относительно самост. класса процессов П.с: восприятие межличностное, самовосприятие и восприятие межгрупповое. В советской социальной психологии первые исследования в области П. с. были посвящены восприятию и оценке человека человеком (Бодалев, 1965). Введение в исследования П. с. принципа деятельности позволило представить социальную группу как субъект деятельности и на этом основании - как субъект восприятия (Г. М. Андреева, 1977). Было выделено 8 вариантов П.с: восприятие членами группы друг друга и членов др. группы, восприятие человеком себя, своей группы и «чужой» группы, восприятие группой своего члена и члена др. группы, восприятие группой др. группы (или групп). Тем самым в исследования П. с. вводится «групповой контекст» (принадлежность к своей или «чужой» группе), а также учитывается принцип зависимости межличностных отношений от деятельности группы. Это помогло развернуть исследования специфики перцептивных процессов в условиях совместной деятельности в группах разного уровня развития. К этим исследованиям относятся: формирование нормативов и эталонов П. с., структурная типология межличностного и межгруппового восприятия, восприятие статуса индивида в группе, точность и адекватность восприятия людьми друг друга, закономерности и эффекты межгруппового восприятия и т. д. (эффект первичности; эффект новизны, эффект ореола). Лит.: Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1998; Она же. Психология социального познания: Учеб. пособие. М., 1997; Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. М., 1981. Г. М. Андреева |
|
ПЕТРЕНКО Виктор Федорович (p. 1948) - российский психолог, основатель нового направления в психологии эксперим. психосемантики. Окончил ф-т психологии МГУ им. М. В. Ломоносова (1973) - ученик А. Н. Леонтьева. Д-p психол. наук (1989), профессор (1994), чл.-кор. РАН (1997). Защитил канд. дис.: «Психологическое исследование значения на словесном и образном уровнях» (1978), докт. дис.: «Психосемантика сознания», результаты которой были опубликованы в одноименной монографии (1988). Преподает на ф-те психологии МГУ, с 1988 возглавляет лабораторию «Психологии общения и психосемантики». В эксперим. психосемантике Петренко изучаются генезис, структура и функционирование систем значения, опосредующих восприятия мира, людей, самое себя, коллективным или индивидуальным субъектом. Разработал концепцию субъективных семантических пространств как операционной модели сознания. Семантические пространства выступают операциональной моделью категориальных структур индивидуального и обществ. сознания. Их построение позволяет реконструировать картину мира, присущую как отдельному субъекту, так и некоей социальной группе, этнич. общности и др. В рамках этого подхода сформулировал новый принцип типологизации личности, исходя из ее картины мира. Разработал новые методы семантического анализа - «психосемантический метод множественных идентификаций», «психосемантический метод атрибуции мотивов», «сказочный психосемантический дифференциал» и др. В этой связи психосемантический подход находит широкое применение в изучении общественного менталитета, в этно-, кросс-культурной, гендерной и полит. психологии, в теории массовых коммуникаций, в психолингвистике и психологии искусства. В обл. полит. психологии совместно с О. В. Митиной разработал метод «семантических пространств политических партий», «Изучения геополитических представлений» и др. Особое направление работы Петренко - изучение семантики измененных состояний сознания, разработка и адаптация новых математических методов работы с многомерными психосемантическими данными. Он член редакционных коллегий ряда журналов, член президиума РПО, Европейских профессиональных ассоциаций: теории личностных конструктов, прикладной психологии, эмпирической эстетики. Лауреат премии РАН по психологии им. С. Л. Рубинштейна, и Международного Научного Фонда, номинации «Человек года» общероссийского национального профессионального психол. конкурса «Золотая Психея», засл. науч. сотр. МГУ (2005). Осн. труды: Введение в эксперим. психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании (1982), Психосемантика сознания (1988), Лекции по психосемантике, 1997; Психосемантический анализ динамики общественного сознания (на материале полит. менталитета) (в соавт. с Митиной О. В.), 1997; Основы психосемантики, 1997; Психосемантический анализ этнических стереотипов: лики толерантности и нетерпимости (в соавт.), 2000. В. А. Кольцова, О. Г. Hоскова |
|
ПЕТРОВА Елена Алексеевна (р. 1953) - российский психолог, докт. психол. наук (2000), проф. (2002), действ. чл. Академии пед. и социальных наук (2003), действ. чл. и Президент Академии имиджелогии (2002). Заведующий каф. социальной психологии Рос. гос. социального ун-та. В 1976 г. окончила ф-т психологии Моск. гос. ун-та им. Ломоносова. С 1976 по 2002 г. вела науч.-исслед. и препод. работу в Моск. гос. открытом пед. ун-те им. Шолохова. Прошла путь от ассистента до проф. каф. психологии. С 2002 г. по наст. вр. - зав. каф. социальной психологии РГСУ. Канд. дис.: «Психосемиотический анализ жестикуляции в соотношении с языком» (1984, ИП РАН); докт. дис.: «Визуальная психосемиотика общения» (2000, ПИ РАО). Осн. сфера науч. интересов - социальная психология, психология О., имиджелогия. Является основателем науч. направления - психосемиотика О. и психосемиотического подхода в имиджелогии. В рамках науч. школы под рук. Е. А. Петровой защищено 33 канд. и 3 докт. дис. Председатель и гл. организатор серии ежегодных Межд. симпозиумов по имиджелогии (с 2003), Рождественских имиджелогических чтений (с 2005). Председатель ежегодного Интернационального конкурса науч. и образовательных проектов в обл. имиджелогии «Имидж-директория» (с 2005). Науч. ред. журнала «Корпоративная имиджелогия» (с 2007). Авт. более 200 науч. публикаций. Осн. труды: Жесты в педагогическом процессе. М., 1998; Визуальная психосемиотика общения. М., 1999; Знаки общения. М., 2001, 2007. А. В. Романова |