Приглашаем посетить сайт
Статьи на букву "П" (часть 1, "ПАБ"-"ПЕД")
|
Паблик рилейшнз, PR (Public Relations; Связи с общественностью) - это осознанная, профессиональная, систематическая и спланированная управленческая деятельность, направленная на формирование и поддержание стратегического взаимопонимание между организацией и общественностью. Как самост. профессиональный вид деятельности PR появился в нач. ХХ в., но отдельные элементы PR присутствуют в большинстве событий тысячелетней истории человечества, это и является осн. причиной неоднозначности понятия. Исследователи насчитывают более 500 определений PR. Большинство считают PR прикладной отраслью управления, образованной на научнопрактической основе таких наук, как: психология, социология, политология, экономика; но существует мнение, что «Деятельность в области паблик рилейшнз - это наука и искусство достижения гармонии с внеш. окружением посредством взаимопонимания, основанного на достоверной и полной информации». Так определил PR С. Блэк, президент Международной Ассоциации PR, это мнение разделяет большинство отеч. теоретиков PR. При рассмотрении PR с т. зр. функц. подхода PR - это, прежде всего, профессиональная поддержка благоприятного образа компании или персоны в обществ. мнении, такая интерпретация приводит к сужению и искажению понятия, PR воспринимается как деятельность по формированию положительного образа компании в глазах общественности. Узкое представление о PR существует и в среде бизнеса: PR - составная часть интегрированных маркетинговых коммуникаций. В совр. практике PR носит односторонний характер (коммуникация от организации к ее целевым группам), что создает ассиметричную, искаженную коммуникационную систему. Двусторонний симметричный характер PR-коммуникаций отражен в определении Британского Ин-та PR: «PR - это планомерная постоянно осуществляемая деятельность по обеспечению равноправного информационного взаимодействия и через это взаимопонимания между организацией и общественностью». PR присутствует во всех сферах жизни совр. общества, поэтому выделяют: бизнес PR, полит. PR, PR в органах гос. власти (government relations), кризисный/антикризисный PR, имиджелогию и т. д. Т. о., при всем разнообразии мнений и оценок неоспоримым остается то, что PR - это профессиональный род деятельности и отрасль знания, призванная решать проблемы организаций и создавать условия для их успешного функционирования коммуникационными средствами. На совр. этапе PR стал самост. видом социальной коммуникации, специфика к-рой заключается в PR-коммуникациях. Лит.: Тульчинский Г. Л. Public Relations. Репутация, влияние, связи с прессой и общественностью, спонсорство. СПб., 1994. Т. В. Чухрова |
|
ПАНАСЮК Александр Юрьевич (р. 1940) - российский психолог, докт. психол. наук, проф., спец. в обл. психологии О., юрид. психологии, имиджелогии. Окончил ф-т психологии Ленингр. гос. ун-та (1972). Первые науч. работы были связаны с зарождавшейся тестовой психодиагностикой. В 1976 г. защитил канд. дис. «Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей», в к-рой использовался адаптированный им детский вариант теста Векслера (1973). С 1979 г. ведет препод. деятельность. С 1987 г. работает в Моск. Всесоюзном ин-те усовершенствования работников юстиции Мин-ва юстиции СССР, впоследствии - Рос. правовая академия Мин-ва юстиции РФ - на должности доцента, позже - проф. кафедры. В 1992 г. в Рос. академии управления (впоследствии - РАГС) защитил докт. дис. «Психологические основы убеждающего воздействия в профессиональной деятельности: теория и технология». К осн. науч. направлениям относятся: 1) работы в обл. рационалистической психологии (сфера сознания), посвященные теории и практике воздействия на рациональную сферу психики человека - проблемы убеждающей коммуникации (теория и практика аргументации и контраргументации), вопросы теории и практики имиджелогии. Ряд работ посвящено теории и практике убеждающего воздействия, а также юрид. психологии, психологии пед. коммуникации, управленческой и полит. деятельности, практике дистанционной психодиагностики; 2) работы в обл. иррационалистической психологии (сфера подсознания). Подход к изучению этого аспекта психики человека был связан с тем, что в отеч. учебниках по психологии практически отсутствуют разделы по теории и практике технологиям и техникам подсознательной коммуникации, роли подсознания в деятельности человека. Автором было показано, что сфера подсознания человека оказывается задействованной практически в любой обл. деятельности самых разных специалистов: от изучения др. человека до формирования имиджа, убеждающего воздействия, пед. деятельности, управления кадрами и т. п.; 3) работы в обл. альтернативной психологии. А. Ю. Панасюку удалось преодолеть негативные социальные установки на эзотерическую психологию его коллег, в т. ч. и коллег из Комиссии по борьбе с лженаукой, организованной при Рос. академии наук. Он ведет активную научно-педагогическую деятельность. Читает курсы лекций по психотехнологии профессиональной коммуникации, управленческой деятельности, дистанционной диагностики психики собеседника; теории и практике формирования имиджа, юрид. имиджелоги и др. Им опубликовано ок. 150 науч. работ, из к-рых треть - монографии, учебные, научно-практические и методические пособия. Осн. труды: А что же в действительности на уме у вашего собеседника? Шесть уроков по выявлению особенностей психики и характера собеседника. 2007; Как убеждать в своей правоте? Современные психотехнологии убеждающего воздействия, 2004; А что у него в подсознании? Двенадцать уроков по психотехнологии проникновения в подсознание собеседника, 2004; Имидж. Энциклопедический словарь, 2007; Психология риторики: теория и практика убеждающего воздействия, 2007; Большая энциклопедия парапсихологии, 2007. Е. А. Петрова |
|
Паника массовая - один из видов поведения толпы. Психологически характеризуется состоянием массового страха перед реальной или воображаемой опасностью, нарастающего в процессе взаимного заражения (циркулярная реакция) и блокирующего способность рациональной оценки обстановки, мобилизацию волевых ресурсов и организацию совместного противодействия. Взаимодействующая группа людей тем легче вырождается в паническую толпу, чем менее ясны или субъективно значимы общие цели, чем ниже сплоченность группы и авторитет ее лидеров. Выделяют социально-ситуативные условия возникновения паники массовой (П. м.), связанные с общей обстановкой психич. напряженности, вызывающей состояние тревоги, ожидание тяжелых событий (землетрясение, война, военный переворот и т. д.); общепсихол. условия (неожиданность, испуг, связанный с недостатком сведений о конкретном источнике опасности, времени ее возникновения и способах противодействия); физиологические условия (усталость, голод, опьянение и т. д.). П. м. может выражаться не только активным поведением толпы, но также ступором (невротической абулией) или социальной депрессией: резким снижением экономической, репродуктивной и прочей активности. Подробное изучение условий и механизмов возникновения и развития П. м. позволяет разрабатывать специальные меры для профилактики и прекращения уже возникшей П. м. Лит.: Бехтерев В. М. Роль внушения в общественной жизни // Бехтерев В. М. Гипноз. Внушение. Телепатия. М., 1994; Назаретян А. П. Психология стихийного массового поведения. Толпа, слухи, политические и рекламные кампании. Учеб. пособие. М., 2005; Прангишвили А. В., Симанский П. Н. Паника в войнах. М.-Л., 1929. А. П. Назаретян |
|
ПАНФЕРОВ Владимир Николаевич (р. 1939) - российский психолог, докт. психол. наук (1984), проф. (1987). Засл. работник высшей школы (2000). Окончил Ленингр. гос. ун-т (1965). Защитил канд. дис. «Восприятие и интерпретация внешности людей» (1969), докт. дис. «Общение как предмет социально-психологических исследований» (1983). В 19651975 гг. - сотр. лаборатории социальной психологии ЛГУ, с 1987 г. заведовал каф. психологии в РГПУ им. А. И. Герцена. В 1991 г. организовал и возглавил каф. практической психологии. С 1998 г. по наст. вр. руководит основанной им каф. психологии человека. С 1989 г. руководит несколькими советами по защите докт. и канд. диссертаций. В 1990 г. возглавил науч. направление: «Интегративный подход в психологии», связанное с необходимостью реконструкции психол. знания в образовании и целостного подхода к психологии человека. Вслед за Б. Г. Ананьевым организовал на ф-те подготовку практических психологов: в 1990 г. начинает подготовку учителей биологии с доп. квалификацией психолога, в 1991 г. организует подготовку практических психологов высшей квалификации на дефектол. ф-те. В 1993 подготавливает открытие ф-та философии человека на базе отделения практической психологии, в 1997 г. преобразует отделение практической психологии ф-та Философии человека в Психол.-пед. ф-т. Науч. исследования В. Н. Панферова лежат в обл. психологии О. и познания людьми друг друга, психологии человеческих отношений, профессиональной деятельности учителей, организаторов досуга, инженеров, психологов; методологии и методов психол. исследований; он развивает интегративный подход к психологии человека и интегративный подход в образовании. Авт. ряда оригинальных науч.-исслед. методик, в т. ч. ГОЛ (групповая оценка личности), получившая широкое распространение при аттестации и подборе кадров (персонала). Подготовил 18 канд. и 7 докт. наук. Акад. Межд. академии акмеологических наук и Балтийской пед. академии. Как житель блокадного Ленинграда, награжден памятными медалями «60 лет снятия блокады Ленинграда», «60 лет победы в В. О. В». Опубл. свыше 170 науч. работ. Осн. труды: Восприятие человека в межличностном общении // Проблемы психологического воздействия, 1978; Диалог и общение // Человек в мире диалога, 1990; Классификация функций человека как субъекта общения // Психол. журн. № 4. 1987; В поисках целостного подхода в психологии // Вестник РГНФ. № 1. 1996; Практическая психология - профессия ХХI века, 1999; Человек, индивид, личность, индивидуальность // Психол. служба. № 3. 2003; Введение в психологическую профессию (в соавт.), 2006; Основы психологии человека (в соавт.), 2009. Б. А. Еремеев |
|
Партнерские взаимоотношения психотерапевта и клиента - взаимоотношения, достигаемые с помощью использования психотерапевтом техники присоединения и установления доверительных отношений. С целью присоединения используются такие средства, как присоединение к дыханию; отражение поз, жестов, ритма и амплитуды движения, мимики, темпа речи, мышления; выявление и отражение «модальности» клиента; использование фраз «единомыслия»; использование местоимения «мы», называние клиента по имени (и отчеству); демонстрация искреннего стремления к О., уважения к личности клиента; выявление свойственного клиенту соотношения времени речи и молчания; искреннее переживание присоединения; подтверждение согласия с вескими аргументами клиента; использование в своей речи ключевых слов клиента; щедрость на похвалы; предоставление клиенту возможности выразить свои чувства; демонстрация способности признать свою неправоту; избегание в речи советов, оценок; формирование и закрепление «якорей»; постепенное изменение поз, жестов, мимики, темпа речи, дыхания для перехода клиента в психофизиол. состояние, необходимое для сообщения эмоционально-насыщенной для него информации; аргументированное убеждение с подтверждением уважения к мнению клиента; постепенное подведение клиента к самост. генерированию вывода из предшествующей с психотерапевтом беседы, позитивная оценкой принятого клиентом решения в отношении своей проблемы, с к-рой он пришел на сеанс. Доверительное О. не навязывается, его достижение проходит неск. этапов. На этом пути происходит накопление согласия, осуществляется поиск совпадающих интересов, обсуждаются принципы и правила, необходимых для дальнейшего взаимодействия; определяются способы взаимного воздействия и взаимной адаптации, согласованного взаимодействия. При такой форме взаимодействия клиент осознает, что ему нечего бояться психотерапевта, и он может полностью ему довериться и раскрыться. Такое О. можно назвать «О. душами», когда проблемы клиента психотерапевт (консультант) воспринимает также и своей душой, сердцем. И это не означает ежедневное принятие боли клиента на себя, «умирание» вместе с ним, пропускание его проблем через себя, проявление безоговорочной жалости и «поглаживания». Это подразумевает проявление человечности, понимания др. человека (не только его проблемы, с к-рой он пришел на консультацию), принятие его таким, каков он есть. Лит.: Айви Е. А., Айви М. Б., Линик С.-Д. Психологическое консультирование и психотерапия. М., 1999; Карвасарский Б. Д. (общ. ред.) Психотерапевтическая энциклопедия. СПб., 1998; Сидоров П. И., Парняков А. В. Клиническая психология. М., 2008. Н. А. Русина |
|
ПАРЫГИН Борис Дмитриевич (р. 1930) - российский философ, основатель филос.-социол. направления совр. российской социальной психологии. Докт. филос. наук (1968), проф. (1969). С 1992 г. - зав. каф. социальной психологии С.-Петерб. Гуманитарного ун-та профсоюзов. Засл. деятель науки РФ, имеет гос. награды. Действ. чл. 6 академий наук, в т. ч. Межд. академии психол. наук и Нью-Йоркской академии наук. В 1953 г. закончил филос. ф-т ЛГУ и работал преподавателем философии в учебных заведениях МВД (1953-1956), затем в Ленингр. Педиатрическом мед. ин-те (1957-1962). В 1961 г. защитил канд. дис. и перешел на каф. философии филос. ф-та ЛГУ. В 1967 г. защитил докт. дис. по проблемам истории, методологии и теории социальной психологии. В 1968 г. возглавил каф. философии в ЛГПИ им. Герцена. Там по его инициативе была создана лаборатория социально-психол. исследований, а в 1969 г. и первый в стране ф-т социальной психологии. В 1972 г. перешел в Ин-т социально-эконом. проблем РАН, где возглавил сектор социально-психол. проблем трудовых коллективов, а затем и регионального управления (1976-1992). С 1992 г. работает в С.-Петерб. Гуманитарном ун-те профсоюзов, где основал каф. социальной психологии. В монографии «Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории» (1999) отразились итоги его многолетних концептуальных и эксперим. исследований. В книге «Анатомия общения» был дан системный анализ человеческого О. - его сущности, природы, структуры, механизмов функционирования, значимости и значения. Б. Д. Парыгин - авт. более 400 опубликованных работ (25 монографий), часть из к-рых переведена и издана за рубежом на многих языках. Осн. труды: Социальная психология как наука, 1965, 1967; Общественное настроение, 1966; Основы социально-психологической теории, 1971; Научно-техническая революция и личность, 1978; Социально-психологический климат коллектива, 1981; Регуляция социально-психологического климата трудового коллектива (ред. и соавт.), 1986; Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории, 1999; Анатомия общения, 1999; Социальная психология. Учебн. пос. СПб., 2003. В. А. Кольцова |
|
ПАШУКОВА Татьяна Ивановна (р. 1953) - российский и украинский психолог, доктор психол. наук (2002). Закончила факультет психологии (1978) и аспирантуру (1984) Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, докторантуру при кафедре социальной психологии Киевского национального университета им. Тараса Шевченко (2000). С 1978 по 2006 г. преподавала психологию в Кировоградском педагогическом университете им. В. Винниченко, с 2006 г. - профессор Московского государственного лингвистического университета и вед. н. с. Психологического института РАО. Канд. диссертация «Децентрация в условиях кооперативного и конкурентного взаимодействия» (1985) была посвящена проблемам эмпатии, социальной децентрации и рефлексии, а также их роли в процессе межличностного понимания, отношений и взаимодействия. В докторской диссертации: «Эгоцентризм: основные психологические характеристики, закономерности и механизмы формирования и коррекции» (2002) рассматривались проблемы эгоцентризма как социально-психологического свойства личности в форме ее сфокусированности на себе в разных условиях общения, отношений и взаимодействия. Пашукова являлась одним из редакторов первых сборников в Кировограде: «Психология педагогического общения» (1991), «Психология диалога и общения учителя и учащихся» (1994), «Психология диалога и общения учителя и учащихся» (1995). Была одним из организаторов ряда Международных конференций по проблемам психологии общения (Кировоград, 1991; Москва, 2006, 2009) и соредактором их материалов. Область научных интересов: этнопсихологические аспекты общения и взаимодействия людей, социальная перцепция, проблемы манипуляции сознанием, геополитическая имиджелогия. Пашукова - автор учебных пособий, монографий, статей на русском, украинском и английском языках. Более 110 публикаций посвящены проблемам психологии личности и ее развития, общения, отношений, взаимопонимания и взаимодействия у людей разного возраста (подростки, юноши, взрослые). Осн. труды: Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции (1998), Эгоцентризм: феноменология, закономерности формирования и коррекции (2001), Теории общения в отечественных и зарубежных психологических исследованиях // Теоретическая и экспериментальная психология. Т. 2 (2009). Н. Л. Карпова |
|
Педагогическое взаимодействие (П. в.) осуществляется в 2 осн. видах: 1) индивидуальное взаимодействие педагога с учеником, диадическое О. «лицом к лицу» и 2) фронтальное О. педагога с целым классом или группой детей - в подсистеме «учитель-ученик-ученик» (детская группа). Межличностное взаимодействие в каждой из обозначенных подсистем требует от педагога использования разл. средств О. и опирается на разл. внутриличностные ресурсы. Есть педагоги, склонные либо к диадическому, либо к фронтальному межличностному взаимодействию, - в процессе подготовки будущего учителя необходимо формирование универсальной культуры пед. О. Существенна роль личностно-предметной опосредованности П. в.: учитель взаимодействует с учеником непосредственно (субъектсубъектное взаимодействие), и «через» преподаваемый учебный предмет (субъект-объект-субъектно). Обнаружились различия в П. в. учителей - математиков, филологов, музыкантов и т. д. Избирательность и характер оценочной деятельности в системе «учитель-ученик» детерминируется и субъективно-личностными характеристиками педагогов и предметностью межличностного П. в. Различается монопедагогическое (с детским коллективом работает один педагог) и полипедагогическое взаимодействие (П. п. в.) - с детским коллективом работают несколько учителей-предметников. В ситуации П. п. в. возникают опр. социально-психол. проблемы: психол. совместимости педагогов (психофизиологическая, индивидуально-личностная, дидактическая) и взаимодействия группы учителей, работающих с данным классом. Необходимо преодолеть представление учителей об индивидуальном характере пед. деятельности: педагоги, работающие в одном классе, зачастую не осознают, что они общаются через посредство учеников, а школьный класс - это общее поле их пед. деятельности, на к-ром они либо позитивно, либо негативно влияют друг на друга и на учеников. Для осуществления подлинного пед. сотрудничества и плодотворного П. п. в. с ученической общностью (классом) необходимо восприятие и переживание себя в кач. членов единой «педагогической команды», участники к-рой помогают друг другу для достижения общей цели. Пед. коллектив школы должен быть системой пед. команд, что также способствует профилактике и коррекции синдрома эмоционального выгорания. Лит.: Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Мн., 1975; Коломинский Я. Л. Социальная психология школьного класса. Мн., 2003; Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия / Под ред. проф. Я. Л. Коломинского. СПб., 2007; Леонтьев А. А. Педагогическое общение М., 1979; Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. Я. Л. Коломинский |
|
В Пед. О. диалог как обмен репликами, взаимосвязанными по содержанию мыслями - суждениями между 2 и более людьми - и как высшая форма О. особо важен. В диалоге как сложном речевом комплексе, в состав к-рого входят цепи переплетающихся и параллельных реплик, можно выделить внеш. диалог, когда репликами обмениваются реальные собеседники, и внутр. диалог, когда репликами обмениваются Я с другими-Я или с некими отсутствующими или воображаемыми партнерами. Диалоги имеют разл. характер: фатический, информационный, дикуссионный, исповедный (А. В. Мудрик). Фатический диалог (Ф. д.) - обмен речевыми высказываниями единственно для поддержания контакта. Англ. этнограф Б. Малиновский отмечал, что в нек-рых архаичных культурах фатическое О. имеет характер ритуала, ибо создает индивиду ощущение сопричастности своим соплеменникам. Ф. д. весьма распространен и в модернизированных обществах, выполняя функцию поддержания благополучного самоощущения человека в отношениях с окружающими, позволяя людям обмениваться эмоциональными ценностями разл. уровня, используя при этом минимум лексических единиц и не сообщая друг другу никакой информации, кроме сообщения «я с вами» и «мы с тобой». Благодаря этому у человека возникает ощущение принятости его ближайшим окружением. Особо важен Ф. д. для подростков и старших подростков, что необходимо учитывать в Пед. О. Ф. д. может быть как внеш., так и внутр. В последнем случае в кач. партнера выступает, как правило, реальное лицо, О. с к-рым невозможно из-за его пространственной отдаленности или из-за сложившихся с ним отношений. Информационный диалог (И. д.) - обмен информацией самого разл. свойства, из разных источников, к-рый происходит между людьми. И. д. присущ как внеш., так и внутр. О. В последнем случае человек «информирует» сам себя и др. Я воображаемого или реального партнера, отсутствующего в данный момент, о своих действиях, намерениях, переживаниях или о чем-то ином. Дискуссионный диалог (Д. д.) возникает при столкновении разл. т. зр., в случае, когда проявляются различия в интерпретации тех или иных фактов, событий и т. д. Д. д. сопутствует О. во всех сферах жизнедеятельности, ибо взаимодействие в каждой из них обычно требует согласования индивидуальных усилий партнеров, что, как правило, происходит в процессе дискуссии. Довольно часто Д. д. возникает во внутр. О. Внутр. дискуссии человек ведет как с другими Я, так и с воображаемыми или реальными лицами, особо в случае конфликта с кем-либо, это дает человеку возможность встать в позицию исследователя по отношению к др. персонажу, к его действиям и мыслям. Исповедный диалог (Исп. д.) происходит в доверительном О. с друзьями, с любимыми, с супругом (ой), когда человек старается быть предельно откровенным, стремится разделить с собеседником свои чувства, переживания. Во внутр. О. Исп. д. имеет место тогда, когда в уединении человек проигрывает многочисл. роли, недоступные ему в реальной жизни, общается с вымышленными или реальными, но недоступными для него партнерами или даже с примысленными фантастическими партнерами. Внутр. Исп. д. реализуется в фантазиях, играх-грезах и мечтах. Каждый человек на разных этапах социализации участвует в диалогах всех типов; каждый последующий тип диалога может быть признан более высоким по глубине, содержательности и эмоциональности О. Педагог должен знать все виды диалога и владеть всеми видами диалогического О. Лит.: Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1989; Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1983; Соковнин В. М. Интракоммуникативные аспекты социализации личности // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974; Якубинский Л. П. О диалогической речи // Русская речь. СПб., 1923. А. В. Мудрик |
|
Все функции Пед. О. - коммуникативная, перцептивная и интерактивная - реализуются благодаря совокупности речевых, изобразительных, символических и кинестетических средств. Определяющая роль в этом процессе отводится речи, изучением к-рой занималась еще античная риторика, где учитывались позиции партнеров в диалоге, подбор мат-ла и его словесное воплощение, интонационное оформление, готовность слушателя к восприятию. Речь важный инструмент в деятельности не только оратора, но и учителя, актера, лектора, телеведущего и т. д. Речевые аспекты О. активно изучаются педагогами, психологами, лингвистами. В фокусе внимания требования к речи, о к-рых говорится с древних времен: убедительность, правильность, выразительность, понятность. Разработаны технологии, способствующие развитию интонационной выразительности, артистизма, логичности, образности речи. Выявлено общее, что свойственно речи любого профессионала, и особенное, что составляет ее специфику. Предложена концепция профессиональной речи учителя (Н. Т. Ерчак), осн. составляющими к-рой являются: а) понимание сущности и специфики профессиональной речи; б) знание закономерностей и механизмов речемыслительной деятельности; в) учет возможностей речевого понимания, характерных для учащихся определенного возраста. Специфика речи представителя любой профессии детерминируется выполняемыми им функциями. Деятельность учителя предполагает осуществление информационной, развивающей, мобилизационной, ориентирующей, конструктивной, коммуникативной, организаторской, исследовательской функций, - все они реализуются прежде всего через речь и могут рассматриваться в кач. ее функций (А. И. Щербаков). Речь актера, часто рассматриваемая в кач. образца для учителя или лектора, выполняет иные функции - О., характеризации персонажа пьесы (А. Н. Петрова). Степень выраженности в речи учителя таких ее качеств как образность, языковое богатство, доступность для понимания, эмоциональность детерминируется целями и задачами пед. деятельности. Так, языковое богатство может вступать в противоречие с доступностью речи для понимания. Подчеркнуто эмоциональная речь встречается на уроке редко (обычно как реакция на низкую умственную активность или неадекватное поведение); при объяснении правил, организации упражнений по развитию навыков и умений она воспринималась бы слушателями как неестественная. Значительная часть высказываний учителя короткие, а их цель - активизация речемыслительной активности учащихся, поэтому доминируют побуждения в виде указания и вопроса. Информативность речи может оцениваться по соотношению количества смысловых единиц в высказывании и общему количеству содержащихся в нем слов. Важнейшее противоречие пед. взаимодействия - чем больше говорит учитель, тем меньше приходится говорить учащимся. В оценке эффективности речи говорящего определяющая роль принадлежит слушателям, поэтому учителю необходимо регулярно получать информацию о том, как воспринимается и оценивается учащимися то или иное речевое качество. Для обеспечения глубины и отчетливости понимания учениками речевых сообщений учителю помогут упражнения, развивающие восприятие вышеперечисленных качеств речи. Лит.: Ерчак Н. Т. Психология профессиональной речи: учеб.-метод. пособие. М., 2007. Н. Т. Ерчак |
|
Стиль - операциональные проявления педагога: диктаторские, демократические, попустительски-либеральные (по К. Левину). Существуют типологии, основанные на характеристиках внутр. компонентов отношения педагога и учащихся «устойчиво-положительный», «неустойчиво-положительный», «пассивно-положительный», «открыто отрицательный», «ситуативный» (А. А. Русалинова, Я. Л. Коломинский, Н. А. Березовин и др.). Лит.: Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия / Под ред. Я. Л. Коломинского. СПб., 2007. Я. Л. Коломинский |
|
Пед. О. наряду с личностью учителя и пед. деятельностью составляет триединство многомерного пространства системной организации труда учителя. Эти 3 области объединены глобальной задачей развития личности учащихся. Вместе с тем они не повторяются, не дублируют друг друга, а вступают в сложные диалектические отношения, выступая то предпосылкой, то средством, то результатом развития; каждая область имеет свою систему координат и центральную системообразующую основу. Многомерное пространство труда учителя включает в себя субъекты образовательного процесса (самого учителя, учащихся, администрацию школы, коллег по работе, родителей учеников и др.) в их взаимодействии, к-рое следует рассматривать, прежде всего, как сосуществование личностных интересов, воплощенных в эмоциональных, волевых, когнитивных и коммуникативных аспектах поведения. Т. о., труд учителя является сложнейшей полисубъектной, полимотивированной, целостной психической реальностью. В русле психол. концепции труда учителя разработаны структура пед. деятельности, структурно-иерархическая модель личности учителя, структура Пед. О., где О. выступает как фундаментальное условие связывания индивидов в профессиональное сообщество и вместе с тем как способ их развития. Специфика Пед. О.: учитель общается в осн. с детьми, а О. составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений истории развития человечества. Поведение учителя полифункционально, но осн. его функции - информационная и воспитательная. Взаимодействие учителя и ученика состоит, прежде всего, в обмене информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. Передача этой информации осуществляется вербальным путем и с помощью разл. средств невербальной коммуникации. Речь учителя - осн. средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию, обучить их способам мышления и его содержанию. Но общаясь с детьми, педагог значительную часть информации о них получает не из слов учащихся, а из их жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. Невербальные аспекты О. играют существенную роль в передаче информации, регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие как ученика, так и учителя. Невербальное поведение является важнейшим компонентом Пед. О., формирующим облик действующего лица, раскрывающим его внутр. содержание во внеш. действии. Пед. О. является гармоничным сочетанием вербального и невербального поведения равноправных партнеров, понимающих, принимающих и уважающих друг друга. Лит.: Митина Л. М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. Тула, 1991; Она же. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994; Она же. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. Она же. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999; Она же. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004. Л. М. Митина |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Среди причин П. о.н. выделяются объективные и субъективные факторы, способствующие развитию неэффективного О. между педагогами и учащимися. Объективные факторы: а) деформация в человеческой психологии, обусловленная влиянием тоталитаризма и условиями авторитарного подавления, в к-рых сформировалось не одно поколение воспитателей; б) консервативная подготовка педагогов в традициях вчерашнего дня; в) изменение установок родителей, убежденных в непрестижности знаний и интеллектуального труда, и не стремящихся укрепить авторитет школы, учителя и способствовать хорошей успеваемости детей; г) изменение условий жизни и взросления учащихся, и как следствие этого - изменение отношения учащейся молодежи к идеалам семьи и учительства; д) система организации учебного процесса в школе (экзамены, специальное сравнение успехов, повышение требовательности, страх учителя перед начальством и проч.). Субъективные факторы, обуславливающие П. о.н.: а) недостаточная направленность учителей на развитие (личностный рост) учащихся; б) неглубокое осмысление педагогами умений, обеспечивающих эффективное взаимодействие с учащимся; в) стрессовый характер профессиональной деятельности учителя. Большинство учителей не умеют снимать напряжение, предотвращать конфликты, не знают приемов восстановления душевного равновесия, что ведет к эмоциональному выгоранию и сказывается на характере Пед. О. Разрушительны последствия неэффективного О. для интеллектуального, психоэмоционального, физич. развития и благополучия детей, - их невротизация за годы обучения в школе увеличивается в неск. раз. Одним из важнейших факторов П. о.н. является личность учителя, воспитанная в страхе и несвободе. С т. зр. психоаналитического подхода, преобладание П. о.н. обусловлено также бессознательной мотивацией при выборе профессии педагога. Часто такой человек бессознательно избегает конфронтации с миром взрослых вследствие неуверенности в себе, обусловленной чувством неполноценности. А выбор профессии педагога позволяет ему компенсировать это чувство чрезмерной авторитарностью по отношению к ученикам и, т. о., повысить уверенность в себе. В. А. Сухомлинский в кач. одной из причин доминирования П. о.н. выделял профессиональную деформацию учителей, выражающуюся в стремлении гл. о. опираться на власть в процессе пед. взаимодействия над заведомо зависимыми от него обучающимися. Психологи-гуманисты Р. Бернс, К. Роджерс одним из важнейших субъективных факторов, обуславливающих П. о.н., называли отношение учителя к себе. Оно влияет на отношение к др. людям (в частности, к учащимся), а также к пед. профессии. Выделяются личностные качества учителя, приводящие к П. о.н.: раздражительность, несправедливость, малая или излишняя требовательность, противоречие между словом и делом; вспыльчивость, прямолинейность, обостренное самолюбие, самоуверенность, нерешительность, отсутствие чувства юмора, излишняя мягкость, обидчивость, сухость, неорганизованность, а также отсутствие жизнерадостности и оптимизма. Лит.: Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия / Под ред. проф. Я. Л. Коломинского. СПб., 2007; Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М., 1980 ; Burns, R. B. Self-concept. Development and Education. London, 1986. Г. В. Гатальская |
|
Педагогическое общение эффективное - процесс вербального и невербального О. учителя с учащимися, в к-ром закрепляются и развиваются позитивные межличностные отношения, способствующие личностному росту обеих взаимодействующих сторон. Проблема П. о. э. в той или иной степени затрагивалась в филос., психол., пед. исследованиях с давних пор. Уже древние философы во взаимодействии важнейшим считали любовь (Демокрит), осторожность и сдержанность, внушение в мягких выражениях (пифагорейцы), отсутствие насилия (М. Монтень). Таких же взглядов придерживались русские педагоги И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, В. В. Измайлов. В гуманистической психологии (К. Роджерс, Р. Бернс, Н. Боуэрс, В. Босфилд и др.) сущность П. о. э. - в его помогающем характере, не предполагающем руководства учителя и подчинения ученика. Сталкиваясь с проявлениями детской агрессии, упрямства, невнимательности, такой учитель не прибегает к авторитарным пед. средствам, а остается в контакте с ребенком, чтобы помочь ему справиться с теми или др. затруднениями. Рос. исследователи (Ф. Н. Гоноболин, А. E. Кондратенков, В. A. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин) отмечают, что П. о. э. обусловливается сформированностью профессионально значимых способностей, качеств личности учителя, его установке на межличностное взаимодействие. Процесс П. о. э. включает в себя: а) умение легко вступать в беседу с учащимся; б) умение слушать; в) искреннюю заинтересованность в ученике; г) серьезное отношение к нему; д) терпимость к его ошибкам и недостаткам; е) способность чувствовать боль и радость, уверенность и сомнение; ж) умение видеть и утверждать возможности учащихся, создавать для них ситуации успеха; з) непринужденность самовыражения педагога, потребность и способность понять личность каждого ученика в сочетании с оптимистическим подходом к нему. П. о. э. зависит от изменения: а) мировоззрения учителя, его отношения к себе, своему жизненному опыту через осознание своих собственных чувств, переживаний, психол. защит и проблем; б) стереотипных отношений учителя к ученикам; в) отношения учителя к задачам пед. процесса: не только достижение дидактических целей, но и развитие сотрудничества во взаимодействии с учащимися. Способы развития готовности к П. о. э. результативны, если способствуют развитию высокой адекватной самооценки, позитивного самоотношения, самопринятия, самоуважения учителя, к-рые действенно формируются при условии осмысления главных причин непродуктивного пед. взаимодействия. Показатель готовности к П. о. э. - высокая адекватная самооценка, свидетельствующая о принятии учителем себя и других и об отсутствии необходимости прибегать в процессе взаимодействия к неосознанным неконструктивным защитам, играм, манипуляциям. Важнейшие характеристики П. о. э. - способность к эмпатии учителя, пед. гибкость, сенситивность к потребностям учащихся, эмоциональная уравновешенность, жизнерадостность, оптимизм, гуманистический стиль О. с учащимися. Лит.: Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. Кн. для учителя. М., 1987; Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия / Под ред. Я. Л. Коломинского. СПб., 2007; Rogers C. R. On becoming a person. Boston, 1961. Г. В. Гатальская |
|
Педагогическое общение: гибкость - сложное многомерное психическое образование, обусловливающие способность учителя легко отказываться от несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности. Сочетает в себе содержательные и динамические характеристики. Гибкость как интегральная характеристика личности педагога обеспечивает ему возможность успешного разрешения широкого спектра профессиональных проблем, в т. ч. проблем во взаимодействии и Пед. О. Структура пед. гибкости включает 3 ее вида: эмоциональную, интеллектуальную, поведенческую. Пед. гибкость вне зависимости от вида представляет собой гармоничное сочетание 2 психол. характеристик, одна из к-рых обеспечивает стабильность, устойчивость системы, вторая - наоборот, ее изменчивость, спонтанность. Эмоциональная гибкость - оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности (отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя. Осн. факторы развития эмоциональной гибкости учителя представляют собой сочетание личностных качеств, объединенных в блоки: эмоциональная устойчивость (удовлетворенность жизнью, отсутствие склонности к переживанию страха; отсутствие склонности к переживанию гнева; парциальная эмоциональная устойчивость), позитивная эмоциональная экспрессивность (склонность к переживанию радости, сенситивность к себе, спонтанность проявления своих состояний). Психол. условием развития эмоциональной гибкости является осознание учителем роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, О., психич. и физич. здоровья и учителя, и учеников. Ее динамика определяется гармонизацией и усложнением аффективных проявлений педагога: способностью «оживлять» подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции и контролировать отрицательные, т. е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество. Интеллектуальная гибкость - инвариантная личностная характеристика, представляющая собой оптимальное сочетание интеллектуальной вариативности и интеллектуальной стабильности. Интеллектуальная вариативность обеспечивает многообразие идей, легкость перехода от одного класса явлений к другому (социальная смелость, активность, склонность к экспериментированию, поиску, исследовательской деятельности); интеллектуальная стабильность обеспечивает устойчивость проявляемых признаков (автономность, способность иметь собственное мнение, независимость от группы, устойчивые познавательные потребности, наличие ценностей, присущих самоактуализирующейся личности). Психол. условием развития интеллектуальной гибкости является повышение уровня самосознания учителя, гл. о., его когнитивного компонента - самопознания. Поведенческая гибкость является характеристикой личности учителя, представляющей сочетание индивидуальных паттернов поведения и вариативных способов ролевого взаимодействия. Психол. условием развития поведенческой гибкости является повышение уровня поведенческого компонента самосознания - возможностей саморегуляции, а организационно-пед. условием - специально разработанный психол. тренинг. Лит.: Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М., 1992; Она же. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996 ; Митина Л. М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2001; Митина Л. М., Ефимова Н. С. Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2003; Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004. Л. М. Митина |
|
Педагогическое общение: имидж - образ и эмоциональный отклик, к-рый возникает у учеников (их родителей и окружающих) при появлении педагога и остается при его отсутствии. Выделяют внеш. и внутр. составляющие имиджа. Учителю необходимо заботиться о своей внешности, поскольку он является примером для учащихся. Внутр. составляющая имиджа - это уровень духовного и интеллектуального развития, социального опыта, интересов педагога. Это все то, что проявляется в его поступках и речи, во всей деятельности и взаимоотношениях. Внеш. сторона имиджа учителя может расходиться с внутр., но ребенок отмечает это расхождение, и воспитательное воздействие снижается. Ядро имиджа составляют позиции и установки. Имидж совр. педагога-профессионала предполагает проявление им своей индивидуальности, самобытности, а также обаяния. Обаяние - наличие опр. внутр. черт личности, к-рые внешне выражаются как доброжелательный интерес к людям, гл. о. детям, желание войти с ними в контакт, помочь, создать оптимальные условия для развития. Деятельность педагога раскрывается через процессуальную составляющую его имиджа: насколько он энергичен, как быстро и насколько эмоционально реагирует на ситуации, умеет переключаться с одного вида действий на другие, какие эмоции преобладают в О. Лит.: Митина Л. М. Психология развития и здоровья педагога: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности (ч. I, II) М., 2005; Она же. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999. Л. М. Митина |
|
Педагогическое общение: компетентность - гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) Пед. О., а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации. В структуре педагогической компетенции (П. к.) выделяется 3 подструктуры: деятельностная (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самост. и ответственного осуществления пед. деятельности); личностная (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования); коммуникативная (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления Пед. О.). Психол. условием развития П. к. является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации Пед. О. как основы развития и обучения в школе. П. к. требует от учителя осмысления широкого спектра пед., психол., социальных, физиол. (здоровье), культурных и др. проблем, сопряженных с образованием. Динамика развития П. к. учителя определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных, мотивационных и коммуникативных компонентов. Лит.: Митина Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996; Она же. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004; Митина Л. М., Митин Г. В., Анисимова О. А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. М., 2005; Митина Л. М. Психология развития и здоровья педагога: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности (ч. I, II) М., 2005. Л. М. Митина |
|
Педагогический конфликт (П. к.) - столкновение несовпадающих или различно понимаемых педагогом и воспитуемым интересов, целей, позиций, мнений, взглядов, установок, отсутствие взаимопонимания между ними, а также между личностью и коллективом, группами в классе и школе. По степени нарастания остроты противоречий, конфликтов выделяют: недовольство, разногласие, противодействие, раздор, вражда. Педагогу важно своевременно распознать начало конфликта, не давая ему разрастаться. Распознать его можно по сигналам: в порядке их нарастания различают дискомфорт, инцидент, недоразумение, напряжение, кризис. Дискомфорт - интуитивное ощущение неприятного осадка, трудно выразимого словами. Инцидент - волнение, раздражение, неприятное ощущение, вызванные какой-то конкретной ситуацией, действием, словом, интонацией, повышением голоса, мимикой и т. д. Недоразумение - ложные выводы, сделанные из какой-либо ситуации, высказывания, решения, улыбки, смеха и т. д. Напряжение - изменение чувств к оппоненту в худшую сторону, что усиливает беспокойство. Возникшее и усиливающееся напряжение вызывают далее негативную установку и, как следствие, искаженное восприятие человека. Кризис - достаточно очевидный сигнал, когда конфликт уже созрел для разрыва отношений с конфликтуемым (порой это сопровождается оскорблениями, потерей контроля над собой и своими чувствами, нарушением норм поведения). Педагог должен уметь распознавать конфликты на уровне дискомфорта и инцидента, тогда их сравнительно легко уладить. Виды П. к.: а) внутриличностный - характеризуется борьбой примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности; Конфликт возникает, когда к одному и тому же воспитуемому предъявляются противоречивые требования, и его личные потребности не совпадают с предъявляемыми требованиями; б) межличностный когда действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели (выбор одного из 2 кандидатов); в) между личностью и группой возникает в случае расхождения, несовпадения позиции одного члена группы и всей группой («моббинг»); г) межгрупповой - между группами, классами. Межличностные и межгрупповые конфликты часто протекают как внутриличностный, однако острота переживаний при этом обычно бывает ослабленной. М. М. Рыбакова выделяет такие виды П. к.: а) конфликты деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности; б) конфликты поведения, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, вне школы; в) конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их О. П. к. возникают в результате неумелого разрешения ситуации, приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают их полезное взаимодействие и создают острую потребность ученика в защите от несправедливости и непонимания взрослых. Лит.: Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. СПб., 2005; КанКалик В. А. Педагогическое общение. М., 1988; Основы конструктивного общения. Хрестоматия / Сост. Т. Г. Григорьева, Т. П. Усольцева. Новосиб., 1997; Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991; Скотт Дж. Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев, 1991; Хохлов С. И. Учитель-ученик: Искусство взаимодействия. Учеб. пособие. М., 2008. С. И. Хохлов |
|
Особенности педагогического конфликта (П. к.) в отличие от бытовых конфликтов: профессиональная ответственность учителя за правильное разрешение ситуации; участники конфликта имеют разл. социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте; разница возраста и жизненного опыта участников порождает разл. отношение к конфликтам, способам их разрешения, ответственности за ошибки при их разрешении; присутствие др. учеников при конфликте превращает их из свидетелей в участники, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них - это надо помнить учителю. Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика, как формирующейся личности; всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые конфликтные ситуации, в к-рые включаются др. ученики. Разл. понимание П. к. участниками событий и их причин (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному) ведет к тому, что учителю и ребенку не всегда легко понять остроту и причины переживаний друг друга; у них разл. степень умений справляться со своими эмоциями, подчинять их разуму. П. к. в пед. деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить. Причины П. к.: а) общие - действие и О. учителя, особенности личности ученика, особенности личности учителя, обстановка при взаимодействии; б) конкретные - неучитывание учителем возрастных и индивидуально-психол. особенностей воспитанников; несовпадение, рассогласование, противостояние позиций, взглядов, убеждений, целей, мотивов, интересов, установок, ценностных ориентаций; рассогласование знаний, умений, способностей, потребностей; наличие в данный момент разл. эмоциональных, состояний у педагога и воспитуемого и игнорирование или незамечание этого одним из участников О.; различие темпераментов, характеров педагога и воспитуемого; разл. понимание или интерпретация педагогом и воспитуемым, одной и той же информации, одних и тех же фактов, актов поведения, высказываний вербального и невербального характера; неодинаковые ожидания, позиции, оценки, самооценки; несоответствие целей, средств, методов деятельности; разл. уровень воспитанности, образованности; разл. уровень притязаний; разл. уровень духовности (любовь к людям, терпимость к недостаткам, способность принимать человека в целом, доброжелательность, способность прощать, положительная установка к окружающим и т. д.) Поведение воспитуемого и педагога в ситуации П. к. зависит во многом от: темперамента, характера, уровня духовного развития, уровня воспитанности и образованности, волевого развития, самообладания, эмоционального состояния в момент конфликта, состояния здоровья, самочувствия и т. д. Поведение в конфликте зависит также от особенностей событий (приятных, неприятных), предшествующих конфликту, уровня развития самооценки, стиля семейного воспитания, уровня психич. развития ребенка, места и времени конфликта, (во второй половине дня дети более усталые, возбужденные, несдержанные и т. д. Более 70 % всех серьезных нарушений и немотивированных поступков детей приходится на вторую половину дня) и т. д. Профилактике П. к. способствует повышение профессиональной и общепсихологической грамотности и культуры педагога. Лит.: Скотт Дж. Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев, 1991; Хохлов С. И. Учитель-ученик: Искусство взаимодействия. Учеб. пособие. М., 2008. С. И. Хохлов |
|
В зависимости от факторов в поведении конфликтующих различают: 1) конструктивное поведение - анализируется и находится причина конфликта, устраняются препятствия, мешающие достижению цели; отыскиваются новые пути достижения цели; 2) защитное поведение - конфликтующие стороны не видят путей достижения поставленных целей; усиливается психич. напряжение, негативное эмоциональное состояние; усилия направляются не на анализ своих личностных особенностей, разработку новой программы поведения, а на снятие напряжения в форме: а) замаскированной или открытой агрессии в адрес воспитателя или себя (самообвинение, самобичевание, аутоагрессия вплоть до самоубийства); б) проекции (причины собственных неудач и личностных недостатков проецируются вовне и приписываются всем окружающим, в силу чего ребенок чувствует себя психол. более устойчивым, что нередко помогает ему снять излишнее напряжение). Это не самый эффективный путь психол. защиты, поскольку конфликтная ситуация остается; 3) уход (избегание) - ребенок неосознанно избегает даже воспоминаний о неприятных ситуациях; частая неудача в достижении поставленной цели вызывает в ребенке фрустрацию, потерю интереса к происходящему, учебе, пассивность, безразличие; 4) фантазия - то, что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах, фантазиях, достижение желаемой цели происходит в воображении; учащение ухода в воображаемый мир, снимая лишь временно напряжение, уводит ребенка от действительности, снижает его социальную активность, парализует волю; 5) регрессия - происходит сползание на более низкий уровень удовлетворения потребности; снижается уровень притязаний; происходит подмена цели; при тех же мотивах поведения снижается уровень волевых усилий в достижении цели; 6) замена цели - при невозможности добиться желаемого, для разрядки психич. напряжения, энергия ребенка направляется в др. области деятельности (напр., подростки, испытывая частые неудачи в учебной деятельности, могут проявлять активность в обществ. деятельности, в спорте, в уличных компаниях, играх и т. д.). Негативной стороной замены цели является обесценивание первоначально поставленных целей, являющихся, как правило, наиболее престижными, а, следовательно, и наиболее значимыми для ребенка в данной референтной группе, что снижает его самооценку. Лит.: Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. СПб., 2005; Кан-Калик В. А. Педагогическое общение. М., 1988; Основы конструктивного общения. Хрестоматия / Сост. Т. Г. Григорьева, Т. П. Усольцева. Новосиб., 1997; Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991. С. И. Хохлов |
|
Все факторы, влияющие на эффективность межличностного познания разных категорий людей и, в частности, учителей, делятся на 2 группы: внутр. и внеш. К внеш. относятся: привлекательность детей, успешность их деятельности, стаж работы педагога, его жизненный опыт, широта круга О., предмет преподавания и др. Среди внутр. факторов выделяются т.наз. эффекты межличностного восприятия, хорошо изученные в социальной психологии: «эффект ореола» (связан с первым благоприятным впечатлением о человеке, к-рое определяет все последующие оценки его свойств), - противоположный ему «эффект рогов»; «эффект первичности» (тенденция придавать большую значимость первой информации о незнакомом человеке); «эффект новизны» (тенденция придавать большую значимость последней (новой) информации о знакомом человеке) и др. Эти эффекты особо проявляются в деятельности учителей. Педагоги, отличающиеся высоким уровнем профессиональной деятельности, объясняют причины успеха индивидуальным стилем работы, а неудачи - недостаточностью усилий, отсутствием индивидуального стиля в работе, плохим самочувствием и настроением. В этом случае педагог верит в свои способности и при неудаче готов приложить опр. усилия для их исправления. Малоуспешные педагоги объясняют причины успеха везением и легкостью задач, а неудачи - отсутствием способностей, невезением, трудностью задач и помехами со стороны. Для них везение и легкость задач являются факторами случайными, а отсутствие способностей связывается с ограничением возможностей человека. Первые - объясняют положительные события действием постоянных универсальных причин, а негативные события - временными и конкретными. И наоборот, малоуспешные педагоги объясняют успехи временными и конкретными факторами, а неудачи - постоянными и глобальными причинами (М. М. Далгатов). Установлено, что, чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными и менее заинтересованными представляются ему учащиеся (А. А. Реан). С 1980-х гг. появились исследования, посвященные профессиональному самосознанию учителя и рефлексии. Самосознание рассматривается как основополагающий фактор развития личности, и в этой связи профессиональное самосознание учителя выступает как необходимое условие его личностного и профессионального роста и, в частности, эффективности понимания педагогом личностных свойств учеников (Е. М. Боброва, В. Н. Козиев, Л. М. Митина, А. Б. Орлов и др.). В настоящее время большое значение уделяется изучению и формированию регулятивной функции самооценки и эмпатии педагогов. На качество межличностного познания большое воздействие оказывает рефлексия: многие авторы (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, В. А. Сластенин) указывают, что необходимо обращать внимание не только на то, как педагог познает учащихся, но также и на анализ его собственных рефлексивных умений, позволяющих ему более глубоко понимать свои личностные свойства, эмоциональные состояния и особенности протекания профессиональной деятельности. Важными условиями эффективности межличностного познания педагогов также являются: демократический стиль Пед. О., высокий уровень развития способности к прогнозированию событий, эмоциональная устойчивость, самопринятие, толерантность, низкий уровень внутр. конфликтности и мн. др. Лит.: Далгатов М. М. Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования, изменения. М., 2006; Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994; Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994; Heider F. The psychology of interpersonal relations. N. Y., 1958. Н. А. Рождественская |
|
Педагогическое общение: наказание (англ. punishment) - термин, широко используемый в обыденной речи, праве, педагогике, психологии Наказание (Н.) - это метод воздействия на человека, связанный с принуждением, сопровождающимся эмоционально негативным переживанием, часто включающем угрозу, порицание, осуждение. Упоминания о Н. есть во всех культурах мира. Н. могут быть физич. и психол. Психол. включают методы ограничения активности, запреты на желательные для субъекта действия, отказ от О. с ним, лишение чего-то. Наиболее неблагоприятным типом является Н., сопровождающееся унижением человека или лишением его О. на длительный срок (недаром из 2 возможных альтернатив Н. - изгнания из Афин или смерть через отравление цикутой - древнегреческий философ Сократ предпочел смерть). В рос. педагогике, праве или менеджменте Н. называется эмоционально негативное воздействие (вербальное или физич.), к-рое применяется после социально неодобряемого поведения. Необходимость использования этого метода в семейной жизни упоминается в истор. памятнике XVI в. «Домострое». Недостаточное применение Н. по отношению к детям вменялось родителям в вину. Начиная с сер. XIX в. и до настоящего времени большинство отеч. выдающихся деятелей (А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Л. Н. Толстой) и педагогов (К. Д. Ушинский) отрицали необходимость использования Н. при воспитании, возлагая всю меру ответственности за процесс обучения на воспитателя, к-рый должен вдохновить ученика на социально приемлемое поведение. Однако в реальной жизни в процессе обучения ребенка родители и воспитатели постоянно обращаются к Н. Оно активно используется и в системе управления. В Европе развитие получили представления Ж. Ж. Руссо о «естеств.» Н. и поощрениях, сила и разнообразие к-рых определялись конкретным поведением ребенка. В Советском Союзе эффективно методы Н. и поощрения применял А. С. Макаренко, настаивавший на индивидуализации методов наказания и поощрения, зависящих от причин того или иного поведения ребенка. Возникший в нач. XX в. бихевиоризм (от англ. behavior - поведение) при описании механизма научения (learning) вложил неск. иной смысл в термин Н. (punishment). Согласно Б. Ф. Скиннеру (B. F. Skinner), научение происходит на основе подкрепления (reinforcement), к-рое может быть положительным и отрицательным. В случае положительного подкрепления человек обучается вводить нек-рое воздействие в ситуацию, при отрицательном - напротив, выводить это воздействие из нее. С т. зр. теории Скиннера, ребенок, привыкший в семье к тому, что родители не реагируют на него, когда он ведет себя тихо, может привлечь к себе внимание только негативными действиями, даже если за этим следует Н. Недостатком Н. является то, что при нем не демонстрируется «правильное» поведение. Альтернативой Н. должно быть угашение реакции, - в Пед. О. это приемы формирования социального поведения через систему грамотных поощрений. Лит.: Гордин Л. Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М., 1971; Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. СПб., 2004. Е. И. Николаева |
|
Педагогическое общение: направленность - профессионально значимое качество, к-рое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком плане (интегральной характеристики личности) это система ценностных ориентаций, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога, побуждающих учителя к ее утверждению в пед. деятельности и О. Иерархическая структура пед. направленности (доминирующих мотивов личности): направленность на ребенка (и др. людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности; направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере пед. труда; направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета). Психол. условием развития пед. направленности является повышение уровня профессионального самосознания, т. е. осознание учителем системы ценностей и мотивов, к-рые необходимо реализовать в своей деятельности, поведении, О. Низкий уровень самосознания обусловливает ситуативный тип поведения учителя, при к-ром преобладают материальные ценности, а мотивы разнонаправлены и не создают системного качества - единой направленности мотивации действий учителя. Он в данном случае не выступает как субъект мотивации, а подчиняется общепринятым требованиям - ориентации на предметную сторону профессии. Это и определяет его пассивную, несамост., адаптивную профессиональную позицию. Высокий уровень самосознания обусловливает личностный тип поведения, когда учитель осознанно относится к своим внутр. и внеш. побуждениям, принимает и отвергает их уже в кач. собственно мотивов поведения и деятельности, соотносит и согласует их с ценностями высшего порядка: духовными, нравственными, смысложизненными. Это и определяет в Пед. О. активную, самост., творческую профессиональную направленность учителя. Динамика пед. направленности определяется: преодолением ситуативности поведения и мотивации; перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую; осознанием системы ценностей и мотивов поведения, деятельности, О. Лит.: Митина Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996; Она же. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004; Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя. Учеб. пособие / Под ред. Л. М. Митиной. М., 2001. Л. М. Митина |
|
Педагогическое общение: образ ребенка - целостная совокупность житейских и науч. представлений о ребенке, комплекс социальных культурно-психол. установок на ребенка, формирующихся в сознании педагога и актуализирующихся в процессе межличностного пед. взаимодействия. Образ ребенка имеет индивидуальный и культурно-социально-исторический характер (Ллойд де Моз, М. Мид, Э. Эриксон, И. С. Кон). Лит.: Кон И. С. Социологическая психология. Избр. психол. тр. М.Воронеж, 1999; Ллойд де Моз. Психоистория. Ростов-н/Д, 2000; Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000. Я. Л. Коломинский |